Educación para las Primaveras. Apuntes de una experiencia pedagógica rural en proceso.

Portada Libro: "Educación para las Primaveras. Apuntes de una experiencia pedagógica rural en proceso".

En el mismo, he realizado una sistematización de la experiencia cotidiana de enseñanza-aprendizaje que desde hace seis años estoy compartiendo con alumnos, padres y maestros de nuestra pequeña, humilde, pero digna Escuelita. Experiencia cuya finalidad excede ampliamente los límites de la formalidad escolar para erguirse en un programa integral en el cual el arte, la producción orgánica, la educación ambiental, el cooperativismo, la cultura del trabajo y otros valores, son parte del aprendizaje diaro.

Prólogo

En este libro, Martín Cornell, maestro rural y poeta -quien ha dejado los bullicios urbanos para adentrarse al silencio del monte misionero-, nos relata su experiencia de vida como educador en y para “Las Primaveras”.

El contenido de sus páginas es simple y profundo a la vez. Cada una de sus líneas penetra en la esencia misma de la realidad educativa misionera -cuando de educación rural se trata-. Al leerlo, indefectiblemente, sus palabras cobran vida y nos transportan hacia aquel contexto, “en los confines de nuestro país, donde el portugués y el castellano se funden en un mismo idioma”. Allí donde la educación formal lentamente va abriendo picadas para acercar -no imponer- nuevos sentidos y ofrecer alternativas diversas de la mano de la educación informal, “reconociendo la dignidad y las potencialidades del otro”.

El autor nos invita a recorrer en sus páginas “una forma particular de trabajo pedagógico”, fruto de la experiencia desarrollada a lo largo de dos años y medio de trabajo en una escuelita construida por los padres y vecinos.

Comienza su trabajo describiendo minuciosamente el contexto del que provienen los niños / alumnos; hecho que se relaciona con la dimensión socio-económica y cultural que influye y muchas veces determina la deserción escolar y la repitencia (dos aspectos analizados con la seriedad que ameritan).

Pasa luego a contarnos la historia de su escuelita, a la que llegó un día “con la mochila al hombro y un puñado de sueños”, tratando de hallar su “propia huella”. Así, conocemos el proceso de construcción de la misma, los docentes que allí ejercieron y ejercen, las secciones y la matrícula actual y, los emprendimientos realizados (Encuentros Culturales, Circo Criollo, Cine Comunitario, Cooperativa Agroecológica Escolar, etc.). Emprendimientos logrados a base de un “trabajo de hormigas”, con mucho sacrificio y perseverancia… “lucha dura, llena de sinsabores, donde la soledad y la angustia me estrangularon muchas veces la garganta…”

Soledad y angustia. Una combinación perfecta para refugiarse en la pluma y el papel y dar a luz a innumerables versos. Versos que se convirtieron en cómplices silenciosos de largas noches en vela tratando, por un lado, de develar los misterios mezquinos de ciertos discursos en torno a la educación y, por otro, rescatar y enaltecer la dignidad de la clase obrera. Versos estos, que conforman la segunda parte de este libro.

“Trabajando, pensando y repensando, buscando la mejor forma de terminar con tantas injusticias(…) recuperando el lugar de la imaginación y la creatividad…” es como surgieron una serie de propuestas o proyectos educativos que tan gentilmente el autor comparte con sus lectores: proyectos pedagógicos (áulicos e institucionales, desde un abordaje interdisciplinario), infraestructurales y socio-culturales. Proyectos que funcionan como “herramientas teórico-prácticas que permiten brindar a los niños una verdadera educación”.

Aún queda mucho por decir, pero dejo las posibles opiniones en manos del lector, quien -estoy completamente segura- sabrá apreciar la experiencia pedagógica transcripta, que más que experiencia pedagógica, es una experiencia de vida. Vida que se resume en estas palabras: “Aquí estamos… diciendo presente día a día. Vestidos con un delantal blanco -el único, digno de sus zurcidas-, armados de cuadernos y de tizas… y caricias, buscando llevar un poco de esperanza, de palabras simples que muestran cosas nuevas, que enseñan sencillamente, para que puedan ser aprendidas y aprehendidas”.

Para concluir: así como el autor reconoce, respeta y valora las “lecciones y ejemplos de trabajo” del Maestro Ervin, del mismo modo, reconozco, respeto y valoro la labor pedagógica y humana del Maestro Rural y Poeta, Martín Cornell.

Agradezco a Dios y a la vida por haberme dado la posibilidad de conocer a Martín y compartir personalmente parte de su rica experiencia como profesional de la educación en contextos rurales.

Lidia Schöninger, junio del 2009

"Educación para las primaveras" En la 36° Feria Internacional del Libro.

 

 

Registro: Fedérico Camarota

Primeros Capítulos de un Nuevo Libro aún en proceso...

Educación para las Primaveras

Propuestas pedagógico-comunitarias para una escuela integral en el ámbito rural.

Vinculación de la Escuela con la Vida

“Uno de los objetivos principales de la transformación de nuestra enseñanza es hacer la vinculación de la escuela con la vida: vincularla con la comunidad donde se encuentra.

Vinculación entre escuela y trabajo productivo, entre escuela y población local, con la integración de ésta a actividades culturales promovidas por aquélla.

No se trata, pues, de una enseñanza impartida en una escuela que simplemente prepara a los educandos para otra escuela, sino de una educación real, cuyo contenido se halla en relación dialéctica con las necesidades de la comunidad”. Paulo Freire

Prefacio

“Ser maestro es fundamentalmente ser investigador,

ser apasionado por la búsqueda,
por encontrar el camino y hacer el camino.
El camino se encuentra caminando”.
Luis F. Iglesias

Este trabajo, aunque teórico, parte de una realidad concreta, de las experiencias cotidianas de poco más de cinco años de labor como docente en una pequeña Escuela Rural ubicada a 20 km. de El Soberbio, pueblo situado aproximadamente a 230 kilómetros de la capital de la provincia de Misiones, sobre la costa del río Uruguay, frente al país hermano de Brasil.

Y es la continuidad de un trabajo anterior de sistematización y reflexión acerca de la propia práctica que he dado en llamar “Educación para las Primaveras, apuntes de una experiencia pedagógica rural en proceso”.

Libro que ha seguido su propio camino, de mano en mano, incluso trascendiendo las expectativas que yo hubiera tenido al escribirlo, llegando a ser declarado de interés cultural y educativo por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación .

Y lo que es mucho más importante, me consta que el relato de las experiencias pedagógico-comunitarias que el mismo narra ha sido utilizado por muchos docentes que se desempeñan en zonas rurales aisladas e, incluso, por otros profesionales que trabajan en similares condiciones de contexto. Personas a las que les resultó de utilidad como referencia para llevar adelante su propio trabajo en el día a día.

Entonces, este nuevo libro surge para dar cuenta de la continuidad del proceso que relata el anterior, actualizando y complementando los análisis teóricos del contexto socio-económico y cultural en que se enmarca nuestro trabajo educativo, y ampliando las propuestas pedagógicas mediante la sistematización de los nuevos proyectos que han ido surgiendo al articular la educación formal con propuestas fundadas en la pedagogía crítica y, principalmente, la educación popular, a fin de brindar una experiencia escolar de calidad para nuestros alumnos y alumnas, como así también para el conjunto de la comunidad.

Así, retomando aquellas primeras sistematizaciones, vuelvo a preguntarme: ¿Qué debe enseñar la Escuela Rural? ¿Qué debe enseñar a aquellos niños y niñas que alternan su escolaridad con largas jornadas de trabajo, en una estrategia de supervivencia que adoptan los grupos familiares de pequeños productores a fin de obtener los recursos económicos que les permitan seguir viviendo? ¿Qué futuro distinto puede brindarles a niños y niñas su paso por la Escuela Rural, si una parte importante de los mismos no seguirá estudiando? ¿Qué cosa diferente se puede hacer cuando es escasa la formación en oficios y la secundaria más próxima está a varios kilómetros de distancia y, además, ofrece una formación alejada del entorno del cual provienen los jóvenes de las zonas rurales? ¿Cómo fomentar la cultura del trabajo, del valor del esfuerzo individual y colectivo, frente al asistencialismo cada vez más fuerte del Estado? ¿Qué postura tomar como docente comprometido frente a esta realidad?

Interrogantes recurrentes y complejos, frente a los que es necesario ponerse en guardia para evitar cualquier tentación de sobre-simplificar el asunto.

Así, con el ánimo de ir buscando y construyendo las respuestas que nos permitan ofrecer una educación integral que posibilite hacer de esos chicos y chicas sujetos autónomos y críticos, capaces de crecer y hacer crecer a su comunidad, centro el análisis principalmente en tres ejes que, a mi entender, no pueden estar ausentes en una Escuela Rural: la educación agraria, la enseñanza artística-cultural y la relativa a las artes y oficios, a los que habría que sumarle la formación en salud comunitaria, adecuándolos al contexto geográfico y socio-cultural en el cuál está inserta la Escuela.

Carácter integral de la enseñanza a través del cual intentamos ir rompiendo la dicotomía entre trabajo intelectual y trabajo manual, ya que la actividad intelectual desligada del trabajo manual aliena y deshumaniza tanto como el trabajo manual ajeno a todo pensamiento.

En este sentido, la articulación didáctico-productiva que en este trabajo se propone se caracteriza tanto por la idea de fomentar en los educandos el sentido de la solidaridad y la cooperación, algo que ya en sí mismo resulta sumamente positivo y eminentemente pedagógico, como por su decidido rechazo a la tradicional enseñanza memorista y verbalista, bancaria al decir de P. Freire.

En síntesis, entiendo que, aunque inacabada, la sistematización de la práctica y las vivencias que en este nuevo libro narro son suficientes para dar cuenta, a modo de ejemplo, de algunos momentos de la vida en la Escuela que pueden, de por sí, contribuir al análisis y la discusión, en la búsqueda de nuevas praxis educativas, ya que “si no existe la organización, las ideas, después del primer momento de impulso, van perdiendo eficacia, van cayendo en la rutina, van cayendo en el conformismo y acaban por ser simplemente un recuerdo” .


Por último, con la esperanza de que este libro comience también a recorrer su propio camino y pueda ser de utilidad para muchas personas que, reinventándolo, lo hagan propio, quiero agradecer a la comunidad educativa en su conjunto y a los compañeros y compañeras, amigos y amigas, que a modo personal o desde las diversas ONGs. e instituciones públicas y privadas que vienen articulando solidariamente con nuestra Escuela hacen posible que el Proyecto “Educación para las Primaveras” pueda llevarse adelante.

Maestro Rural Martín Cornell
Colonia Primavera, Misiones.
Verano de 2011 / 2012

La Escuela Rural y su contexto

“Estamos convencidos de que cualquier esfuerzo de Educación Popular debe tener un objetivo fundamental: posibilitar, a través de la problematización hombre-mundo, o del hombre en sus relaciones con el mundo y con los hombres, que profundicen su toma de conciencia de la realidad, en la cual y con la cual están”. Paulo Freire 

Introducción. Acerca de la importancia del proceso de concientización de la realidad

Toda acción educativa debe ir precedida de una concepción del ser humano, y partir de las situaciones concretas en la que los hombres y mujeres se encuentran insertos. No cabe, por ello, pensar en una educación abstracta y desconectada de la realidad, por una parte, o que no sepa hacia qué objetivos se dirige, por la otra.

Entonces, si queremos realizar un trabajo pedagógico que responda a las demandas concretas de nuestros alumnos y alumnas, como así también a las de la comunidad en la que la Escuela está inserta; si queremos brindar elementos que contribuyan a la formación integral de los educandos; si queremos como Escuela estar presente en la construcción de una vida mejor para todos y todas, debemos partir de conocer profundamente la realidad de la población de influencia de nuestra institución escolar.

Es decir, que como Escuela debemos partir de conocer las condiciones previas esenciales que originan o no la disponibilidad y la predisposición de nuestros alumnos y alumnas y de sus familias para la educación formal, como ser contar, entre otros bienes básicos, con un trabajo que genere ingresos dignos o la posibilidad de acceder a la salud, y poner todas nuestras herramientas al servicio de la comunidad para mantener, posibilitar y mejorar estas condiciones básicas de vida.

Por lo tanto, con el objeto de comprender de una manera más clara y minuciosa la realidad ambiental, socio-económica, cultural y educativa-sanitaria de las familias de la comunidad, que pude ir observando a partir del trabajo cotidiano con los niños y niñas en la Escuela y del contacto diario con sus padres, comenzaré el análisis caracterizando en este primera parte del libro a la Escuela Rural y su contexto.

Análisis que -como se desprende de los párrafos anteriores- surge de considerar la conveniencia de conocer profundamente la zona de influencia de nuestra institución escolar y saber a fondo, entre otras cosas: ¿Cuáles son las características de las familias de nuestros alumnos y alumnas, sus modos de vida, su situación económica? ¿Cuáles son las problemáticas y los aspectos positivos de la familia campesina? ¿Qué espera la población rural de la Escuela?

Datos de sumo interés para establecer un diagnóstico que nos permita encarar los diferentes proyectos pedagógico-comunitarios que desde la institución escolar se lleven adelante con mejores herramientas pensando en solucionar las posibles carencias y en revalorizar la cultura y los saberes de los habitantes de nuestras zonas rurales.

Diagnóstico con el que busco, entre otras cosas, comenzar a definir: ¿Quiénes somos? ¿Qué problemas tenemos? ¿Con qué recursos contamos? Con el que pretendo abarcar no sólo un único aspecto de la existencia, como ser: educación, salud, trabajo, familia, etc., sino realizar un análisis con una mirada más integral de todos los aspectos de la vida de la Colonia, que necesariamente están imbricados entre sí.

Análisis de cuyos resultados deben desprenderse las acciones a seguir desde la institución educativa a fin de encaminarse a superar el divorcio entre la Escuela y la vida, ya que, como plantea E. Ander-Egg: “No se trata sólo de que la vida ingrese en la escuela y de que la escuela prepare para la vida, sino de que la escuela, la educación toda, sea parte de la vida y no un momento en que la vida parece ponerse entre paréntesis” .

Por eso, creo que tanto en el análisis como en nuestro trabajo de educadores, debemos partir de respetar y valorar los rasgos culturales propios de la comunidad y ayudar a las personas a tomar conciencia de la situación en que se encuentran para que, a partir de conocer su propia realidad, puedan comenzar a buscar la manera de transformarla en algo cada vez mejor.

En este sentido, y siguiendo una vez más a P. Freire: “No hay que tener la ingenuidad de suponer que la educación, y sólo ella, decidirá los rumbos de la historia; pero sí puede ayudar a concientizar las contradicciones del mundo humano para volverlas más visibles y hacer insoportable la acomodación” .

Es decir, que una vez que se produce la toma de conciencia de la realidad no se debería mirar para otro lado, hay que dejar de ser indiferente y hacerse cargo de la responsabilidad que conlleva: comprometerse con el pueblo, aprender con él, analizar profundamente la realidad para transformarla.

De esta manera, la concientización no puede ser sólo teoría, implica necesariamente la práctica. La práctica cotidiana de la solidaridad y el amor al prójimo.

Pero, en este punto uno de los desafíos de la educación es: ¿Cómo hacer para que estas palabras tantas veces repetidas se transformen en práctica concreta? ¿Cómo hacer para que no exista una dicotomía entre lo que decimos y lo que hacemos, es decir, para ser cada vez más coherentes con nuestro propio discurso? La respuesta, por más pequeña que parezca, es “todos los días luchar porque ese amor a la humanidad viviente se transforme en hechos concretos, en actos que sirvan de ejemplo, de movilización” .

Resumiendo, puede decirse que la concientización como proceso representa el desarrollo del despertar de la conciencia crítica de las personas acerca de su propia realidad en relación a la de los demás y a la del medio-ambiente en que se encuentran insertas y que, por lo tanto, es necesariamente praxis, “es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo” .

Desde este punto de vista, podemos definir el término concientización de la siguiente manera:
• La capacidad que el ser humano tiene de distanciarse de las cosas para hacerlas presentes objetivándolas , lo que implica comprender realista y correctamente la ubicación de uno, en la naturaleza y con la sociedad.
• La capacidad de analizar críticamente sus causas y sus consecuencias, y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades.
• La puesta en práctica de una acción eficaz y transformadora.

De este modo, la educación es entendida como concientización cuando el educador o educadora tiende a buscar las herramientas que le permitan hacer que sus alumnos y alumnas logren interrogarse sobre su propia realidad para revelarla, desocultando lo que aparece oculto, descubriendo lo nuevo, analizando lo ya conocido de un modo cada vez más integral.

Recapitulando, a modo de síntesis y desde mi punto de ver, la Escuela debe:
• Conocer las condiciones previas que originan o no la disponibilidad y predisposición para la educación.
• Valorar los rasgos culturales y saberes propios de la comunidad.
• Concientizar y preparar a sus alumnos y alumnas para ser sujetos capaces de transformar la propia realidad, es decir, ser sujetos de su propia historia.

Capítulo 1: Caracterización de la Comunidad. Acerca de la vida de los pequeños productores y productoras de la provincia de Misiones.

“O que é agricultura familiar?

É aquele tipo de agricultura desenvolvida por agricultores e agricultoras propietários ou nâo de pequenas áreas, cujo trabalho é desenvolvido pela família. Na agricultura familiar o trabalho e a administraçâo da propiedade é feito pela própia família e a contrataçâo de assalariados é eventual. As relaçôes de cooperaçâo e organiçâo comunitária, normalmente, sâo mais intensas nesse tipo de agricultura. Outra característica da agricultura familiar é a diversificaçâo da produçâo, a grande capacidade de ocupaçâo de pessoas e de produçâo de alimentos”.

Volmir Ribeiro do Amaral

Alto Uruguay. El Soberbio, Misiones.

I. Ambiente de frontera 
Ambiente de frontera. Mistura.

“La identidad de la gente de frontera es la niebla”  . Detrás de la metáfora, la frase sintetiza con precisión el universo de cotidianidades, paisajes, usos y costumbres, rasgos culturales y creencias que caracteriza al conjunto de personas que vivimos donde, en términos geográficos y políticos, todo termina y todo empieza: la frontera.

Ambiente de frontera. Ambiente flexible. Ambiente en el cual, indudablemente, se fueron gestando rasgos sociales, económicos y culturales con identidad propia en la región del Alto Uruguay misionero y que hablan de una particular manera de ver, de escuchar, de hablar y hasta de sentir el mundo exterior.

Rasgos distintivos de una identidad propia de la región, que se manifiesta en las costumbres regionales, como las comidas, hablar portuñol o escuchar música brasileña: xote, bugio y vaneirâo.

Identidad y cultura propias que se han ido afianzando con el correr del tiempo . Y hay que entender que el término cultura implica cada uno de nuestros actos, formas de manifestarnos y de relacionarnos, abarcando al conjunto de conocimientos adquiridos, creencias y manifestaciones intelectuales y artísticas de una comunidad, elementos que surgen como respuesta de adaptación y desarrollo que el ser humano en sociedad da a sus problemas de subsistencia. Por lo tanto, forman parte de la cultura nuestra manera de hablar, de vestir, de bailar, de comer, de divertirnos, como así también nuestras creencias y saberes.

En este contexto transcurre la vida cotidiana de gran parte de los colonos misioneros, ¿brasileños? Qué más da…

De los hombres y mujeres campesinos. Hombres y mujeres humildes, llenos de una sabiduría que nace de su práctica cotidiana con la naturaleza. Cargados de hijos. Manos rudas, callosas, curtidas de trabajo en la tierra, con la que luchan día a día, de sol a sol, para ganarse el pan, sembrando la simiente, carpiendo en el rozado.

Habitan una tierra que a veces es suya. Una chacrita de unas 25 hectáreas, o menos. Y, en otras, ocupan un pedazo de suelo que no es suyo. Tierra fiscal o privada, de la que en ocasiones, y con mucha suerte, poseen un precario permiso de ocupación. Permiso que se renueva de tanto en tanto pero a la que dan vida con su sudor en el surco, detrás del arado.

En este sentido, Leopoldo J. Bartolomé, antropólogo investigador de la Universidad Nacional de Misiones, plantea que fue justamente este ambiente flexible de frontera el que “posibilitó la emergencia y subsistencia hasta nuestros días de un importante sector de pequeños productores, de origen multiétnico y multicultural, que consiguió el poblamiento efectivo de un territorio que parecía estar destinado al predominio del latifundio” .

En este último aspecto, debe tenerse en cuenta, también, que la región noreste de Misiones -que abarca los Departamentos de 25 de Mayo, Guaraní, San Pedro y Gral. Belgrano- presenta una doble condición de frontera: frontera política y frontera agraria.

II. Colonia Primavera
Misiones es una provincia en la cual el ritmo de la vida está orientado casi en su totalidad a la vida rural. En este sentido, se conoce a muchas zonas y parajes rurales con el término Colonia. Esto se debe a que es una provincia donde su sector agrario fue poblado fundamentalmente por colonos inmigrantes, y eso constituyó en la imagen popular la representación del colono como el trabajador rural minifundista por excelencia.

Nuestra Colonia y nuestra comunidad tienen una historia propia, reciente. Aquí la mayoría de los colonos fueron llegando a partir de la década de 1960, es decir, que es una Colonia joven con menos de 50 años , que se estructuró alrededor de un aserradero, primer asentamiento productivo de la región, lo que habla a las claras del carácter extractivo o minero de la economía provincial.

Los colonos y sus familias eran inmigrantes de origen europeo. En su mayoría: alemanes, polacos, ucranianos, checos, italianos, etc. La mayoría presentaban, además, un proceso de doble inmigración, ya que habían permanecido algún tiempo en un país vecino, como Paraguay o, especialmente, Brasil. Esto determina que la mayoría de la población tenga en su modo de hablar un portuñol más cercano al brasilero, con presencia de tonadas y palabras europeas, a lo que hay que sumarle los resabios del idioma guaraní, fuerte aún en la zona y presente en los nombres de plantas, animales y la topografía del lugar. Trajeron consigo también su cultura, costumbres, folclore y tradiciones.

Colonos que iban llegando en busca de una vida mejor; de un pedazo de tierra donde trabajar para ganarse el pan y darles una vida con mayores oportunidades a sus familias; de nuevas alternativas económicas, como la extracción de yerba mate silvestre y madera o la plantación de soja, tabaco y citronella .

En este sentido, Leopoldo J. Bartolomé plantea que “los colonos europeos que poblaron Misiones se encontraron con que, si bien su nueva tierra les ofrecía nuevos recursos, en especial la disponibilidad de tierra, también los confrontaba con problemas y desafíos ecológicos, tecnológicos y sociales desconocidos para ellos” y destaca la importancia que, en este sentido, han tenido y, en parte, continúan teniendo “la economía de reciprocidad y el papel del parentesco” para garantizar la subsistencia de los pequeños productores y productoras .

En general, el colono es un productor agrario minifundista, es decir, que desarrolla sus actividades en propiedades rurales de extensión reducida y que trabaja intensamente con mano de obra propia y familiar, utilizando al máximo los pequeños recursos de capital de que dispone. El tipo de trabajo que implementa es de carácter intensivo, con poco uso de máquinas y tecnologías modernas, y con costes de implementación esencialmente bajos. Bartolomé explica que “la gran eficacia que tiene el sistema de la pequeña producción familiar” ocurre, entre otras razones, porque el pequeño productor “recurre abundantemente a la autoexplotación de su fuerza de trabajo” .

Por último, aunque en la actualidad el común de la población sigue llamando colono a todo aquel trabajador rural que desarrolla sus actividades productivas en torno a una explotación pequeña o de mediana escala, comúnmente llamada chacra, en los ámbitos académicos se hace una diferenciación social entre colonos y ocupantes.

Siguiendo una vez más los análisis del Dr. Bartolomé: “Los colonos se relacionan con un modo de producción específico. No hay colonos si no hay un régimen de pequeña propiedad. Los colonos europeos recibieron, generalmente, lotes de 25 hectáreas y así constituyen la gran capa de productores, pequeños y medianos, que tiene la provincia” .

En cambio, la mayoría de los pequeños productores y productoras de El Soberbio ocupan un pedazo de suelo que no es suyo. Tierra fiscal o privada, de la que en ocasiones poseen un precario permiso de ocupación, que muchas veces se encuentra vencido. Este es el caso de la totalidad de las familias de nuestra comunidad educativa y casi la generalidad de lo que ocurre en la zona del Alto Uruguay o noreste de nuestra provincia, donde aún se presentan grandes conflictos e indefiniciones respecto al dominio de tierras, ya que una vez agota la disponibilidad de tierras fiscales aptas para el cultivo, la presión comenzó a ejercerse sobre las grandes propiedades privadas de la región.

En este sentido, el reclamo de la tierra para los agricultores y agricultoras se ha tornado, como veremos, una cuestión fundamental a la hora de debatir la cuestión agraria en Misiones. Así, reclaman que la posesión de hecho de las tierras se transforme en propiedad de derecho, lo que en consecuencia posibilitaría tener cierta seguridad para proyectar a futuro y favorecería la posibilidad de acceder a servicios públicos mejores que los existentes. A este respecto, plantea un dirigente del Movimiento Agrario de Misiones (MAM): “En El Soberbio el tema de la tierra constituye un foco de malestar y motivo de diversos enfrentamientos y algunos triunfos” .

Y debe tenerse en cuenta que el campesino, el pequeño productor, el obrajero, el peón sin tierra, da al acceso a la misma una valoración que excede en mucho lo puramente económico. La tierra significa la posibilidad de construir una familia. En ella se basa su seguridad, su estilo de vida, su forma de conectarse con el mundo, su manera de ganarse el pan.

III. Economía familiar y de subsistencia
Economía familiar y de subsistencia. Estructurada, fundamentalmente, en el trabajo del grupo familiar, que implica la participación de niños, niñas y adolescentes en las tareas agrícolas y domésticas de manera temprana, que organiza la producción a través del parentesco y la residencia, y que cuenta con una escasa mecanización y una importante producción para el autoconsumo.

En este sentido, el Foro Nacional de Agricultura Familiar define a la agricultura familiar de la siguiente manera: “Es un tipo de producción donde unidad doméstica y unidad productiva están físicamente integradas, la agricultura es la principal ocupación y fuente de ingreso del núcleo familiar, la familia aporta la fracción predominante de la fuerza de trabajo utilizada en la explotación, y la producción se dirige al auto-consumo y al mercado conjuntamente”  .

Así puede concluirse que:
UNIDAD DOMÉSTICA FAMILIAR = UNIDAD ECONÓMICA PRODUCTIVA

La unidad familiar es la forma predominante de trabajo productivo en la chacra, de lo que se desprende que la familia es el origen y la finalidad del desarrollo de la economía del pequeño productor. El producto se destina a satisfacer las necesidades básicas de la familia y lo que no se utiliza para el autoconsumo se utiliza para el intercambio o brique , o se intenta poner en el mercado, sin mucha planificación, obteniendo casi siempre precios bajos.

Como se dijo, poseen, cualquiera sea la forma jurídica, que de hecho muchas veces no es la propiedad, pequeñas unidades de tierra, con capital insuficiente y técnicas de producción anticuadas.

Algunos producen en relación con las empresas capitalistas y las agro-industrias, de las que terminan siendo asalariados disfrazados o terciarizados, como es el caso de los productores y productoras de tabaco. Además, éstas empresas suelen imponer ciertas normas de calidad en la producción, lo que comporta que los campesinos y campesinas que se vinculan con ellas tengan que tomar contacto con ciertos tipos de semillas e insumos, créditos, técnicos, etc., quedando condicionados a toda una serie de requisitos que implican también, de alguna manera, una perdida de control sobre su propia producción y la adopción de nuevas normas y patrones culturales de vida.

En este sentido, la difusión de los paquetes tecnológicos por las grandes empresas multinacionales está produciendo un cambio en las relaciones que los pequeños agricultores y agricultoras mantienen entre si y con el mercado. Se comienza a orientar cada vez más la producción hacia el mercado (venta) que la producción destinada al autoconsumo (subsistencia). Así también, palabras más cercanas a la lógica del capitalismo como competición, individualismo, desconfianza y ganancia están comenzando a ser parte de la vida de los pequeños productores y productoras en lugar del ayuntorio, la cooperación, la solidaridad y el trabajo comunitario hasta ayer practicadas y que, en parte, aún perduran en la vida de las familias.

Sólo algunos productos están orientados al mercado: yerba, madera y en nuestra zona, principalmente, tabaco. Productos casi siempre mal pagos y a los que los atan las deudas por los insumos: semillas, fertilizantes, insecticidas y demás elementos que las mismas empresas les adelantan para la producción. Y que traen aparejados problemas de salud y severos efectos en el medio-ambiente, debido a los venenos con que son pulverizadas las plantaciones . Pero, que les permiten obtener el único, o casi único, ingreso monetario para subsistir todo el año.

Esfuerzo que tan poco reditúa, pero que alcanza para seguir viviendo, para comprar las cosas básicas e indispensables para poder sobrevivir (sal, azúcar, fideos, arroz o alguna ropita), que complementa la ya mencionada economía de subsistencia.

Bueno, que a veces alcanza... Pero en otras ocasiones, cuando por alguna inclemencia del tiempo, sobreviene una mala cosecha, se ven obligados a hipotecar sus escasos bienes para poder continuar comprando los insumos para empezar una nueva producción.

Como se sabe, la producción de tabaco deja a los pequeños productores y productoras dentro de un círculo del cual es difícil salir. Al respecto, el productor José “Yuca” Olivera, quien vive y trabaja en una chacra ubicada en un Paraje llamado Puerto Paraíso, a 30 kilómetros aproximadamente de la localidad de El Soberbio y vecino de nuestra Colonia, recordó en una entrevista periodística lo siguiente: “Yo colono me anoto en una empresa tabacalera porque quiero plantar tabaco. Digo que voy a plantar una determinada cantidad de plantas y firmo un papel con la presencia de unos abogados. Allí mismo me dan los insumos para esa cantidad que quiero plantar: me dan las semillas, las bolsas de tierra, las bandejas, el abono, el veneno y todo lo que necesito para producir. A partir del momento en que me anoto puedo ir a cualquier comercio del centro de El Soberbio y tengo crédito para comprar en supermercados, carnicerías y demás comercios. Empiezo a retirar mercadería mientras cultivo, pero cuando entrego el tabaco, el dinero que me paga la empresa no me alcanza para saldar las cuentas del almacén y como no tengo más dinero necesito que me sigan dando crédito. Entonces para pagar mis deudas planto de nuevo y ahí empieza nuevamente el círculo. No te das una idea la cantidad de gente que está en este círculo vicioso y no puede salir. Muchos tienen que vender sus carros y bueyes para pagar sus cuentas. Lleva tanto tiempo cuidar el tabaco que no queda tiempo de hacer otra cosa” .

El mismo productor agregó: “Yo hice una cuenta por día de cuánto ganaba con el tabaco y casi me muero al darme cuenta que me estaba dejando un peso con cincuenta (…) Con un año de cuidados exclusivos saqué doce mil doscientos veintidós pesos, pero a eso hay que restarle la compra de los insumos para el cuidado que en el momento del contrato me los da la empresa tabacalera. Restando eso me quedan cinco mil y pico de ganancias en un año entero dedicado sólo al cuidado de esas plantas. A esos cinco mil pesos también debo restar el salario de los peones que trabajan en la chacra porque solo no puedo. Haciendo las cuentas me queda un peso con cincuenta por día por todo un año de trabajo” .

Datos quizás algo exagerados, pero que dan cuenta del círculo vicioso en el que suelen entrar los jóvenes de las familias campesinas de bajos recursos, quienes al independizarse no suelen tener un capital suficiente para iniciar una producción propia ni la capacidad de esperar amortizando inversiones a largo plazo, como pueden ser la yerba mate y el pino, por lo que se dedican al cultivo anual del tabaco. Y salir del círculo no es fácil, ya que la producción y el cuidado del tabaco lleva tanto tiempo que es casi imposible que los pequeños productores y productoras puedan pensar en producciones o actividades laborales alternativas.

Siguiendo con el análisis, puede decirse que este sector constituye una población extremadamente pobre, cuyas condiciones de vida en lo educativo, sanitario y habitacional son sumamente precarias , lo que explica en gran medida su renuencia ante las innovaciones, ya que las decisiones económicas pueden afectar seriamente la seguridad familiar.

Por lo tanto, prefieren quedarse en la supuesta seguridad que les brinda un tipo de producción ya conocido, en el que además la empresa le brinda los insumos y le asegura la compra, como es la plantación de tabaco, que orientarse hacia la diversificación productiva, ya que la misma implica un estudio de mercado, planificar la producción de manera escalonada para tener productos todo el año y una inversión inicial para la implementación de invernaderos, sistemas de riego y media sombra, etc., que los pequeños productores y productoras no están en condiciones de asumir de manera individual o familiar.

Economía de subsistencia. Ligada a la supervivencia. Ligada a la tierra. Que aún, en estos tiempos donde el sistema capitalista fomenta a los cuatro vientos un acérrimo individualismo, sigue practicando el amor comunitario. Donde la solidaridad y la cooperación son lo fundamental, debido, en gran medida, a la escasa integración que muchas veces el campesino tiene en el sistema, por su doble condición de marginal y marginado, en una zona geográfica y social explotada y al mismo tiempo abandonada.
 
Valores donde todavía lo puramente material no suelen ser lo más importante. Donde se rescata el contacto con la tierra, hoy tan saqueada. Vivir de lo que la naturaleza brinda, o se le pueda arrancar con el trabajo.

Y, es justamente esta ayuda mutua e intercambio, lo que le permite seguir viviendo dignamente, pese a tantas pobrezas materiales.

Por último, sobre la importancia de la agricultura familiar en nuestra provincia, vale decir que históricamente los pequeños y medianos productores y productoras rurales han sido y son los responsables de la mayoría de la producción agropecuaria de Misiones y del progreso de los pueblos y ciudades, que vibran, progresan y sufren las crisis al compás de lo que ocurre en las chacras.

IV. Proceso de modernización en el agro misionero
En nuestra provincia y, especialmente, en nuestra zona, caracterizada como frontera agraria, que presenta una incorporación más tardía del campesinado, se está produciendo un proceso de modernización del agro, por lo que puede observarse un proceso de dualidad o lucha en el seno de la economía campesina, que por un lado presenta una lógica anticapitalista de economía de subsistencia orientada al autoconsumo y alejada del mercado, mientras que por el otro se encuentra cada vez más sometida a la lógica del capitalismo y de la industrialización.

Desde el primer punto de vista, los campesinos y campesinas  “cuya producción está orientada hacia la subsistencia no se encuentran mayormente integrados y, por lo tanto, tampoco subordinados, a nivel de sistema económico, por lo que tienden más bien a constituir una masa marginal”  .

    Son los monocultivos, como el tabaco y el pino, y las grandes empresas que los impulsan las que están llevando adelante la segunda opción, luego de que los pequeños productores y productoras campesinos hubieran abierto con su esfuerzo el camino para la producción agrícola.

En este sentido, el progreso de Misiones ha sido el fruto en gran parte del esfuerzo y sacrificio de millares de familias rurales. Al respecto Leopoldo J. Bartolomé plantea que “no es casual que en muchos países se recurra a la promoción de formas espontáneas de colonización como el medio más barato y efectivo para ocupar espacios (…) proceso que, muchas veces, es seguido por la proletarización y reconversión de la producción en términos más estrictamente capitalistas, una vez que los pequeños productores han abierto el camino, y pagado el coste por ello” .

Así, estas empresas  tienden a volverse cada vez más dominantes, monopolizando tanto la esfera de la producción como de la circulación, imponiendo precios y produciendo un conjunto de transformaciones en las estructuras y relaciones socio-económicas de la agricultura que tienden, como se dijo, a profundizar el carácter capitalista del régimen de producción.

Es decir, que “el desarrollo de la agricultura moderna se expresa en la presencia de un grupo de empresas estrictamente capitalistas, a través de las cuales se expande el uso de capital y tecnología, mediante formas de contratación y renumeración de mano de obra que excluye todo el tiempo muerto en su utilización” , a través de la promoción de un conjunto satélite de explotaciones minifundistas, cuyo principal papel es el de posibilitar la reproducción de la mano de obra, sin costos para la empresa, durante los períodos menos intensos de la producción.

En otras palabras, lo que producen estas empresas es un proceso de terciarización, mediante el cual “comparten” las ganancias pero no las pérdidas, que quedan siempre del lado del pequeño productor o productora, a los que no conviene separar de la tierra, ya que “es mediante la preservación de un sector doméstico productor de alimentos (y de materias primas) como el imperialismo realiza y sobre todo perpetúa la acumulación primitiva” de capital .

Realidad donde la aparente contradicción entre la necesidad de mantener al campesino en la tierra y la precariedad legal de dicha tenencia no es sino la unidad dialéctica que permite la explotación de los pequeños agricultores y agricultoras.

Por otro lado, el proceso de modernización del agro va produciendo, al mismo tiempo, la descomposición de la agricultura tradicional o familiar, cuyo objetivo principal ha sido siempre garantizar la subsistencia del núcleo familiar a través de la producción para el autoconsumo, es decir, de productos de poca rentabilidad en el mercado pero de gran importancia en la dieta de las familias campesinas.

Proceso de descomposición que fue impulsado a partir de la década de 1950 en los países del cono sur del continente, en gran medida, por la llamada Revolución Verde. Y que implicó un profundo cambio para el sector agrario, mediante la incorporación de paquetes tecnológicos y el uso intensivo de agroquímicos, como herbicidas y fertilizantes, semillas híbridas y mecanización de la agricultura.

La Revolución Verde se llevó adelante justificando su accionar a través de la propaganda de que su aplicación iría a acabar con el hambre en el mundo. El hambre no terminó. Pero el proceso dejo sus consecuencias: la Revolución Verde trajo consigo una profunda modificación social, económica, cultural y tecnológica en la agricultura. Fue la gran responsable del éxodo rural hacia las ciudades, el aumento de la concentración de la tierra en cada vez menos manos, la destrucción de los recursos naturales, el aumento de los costos de producción, el cambio en los hábitos alimenticios y la reducción de la soberanía alimentaria.

En fin, la Revolución Verde produjo la perdida de autonomía y poder de decisión de las familias campesinas frente a los procesos productivos, lo que trajo aparejado que se hayan ido perdiendo muchos conocimientos que el pequeño productor o productora poseían. Sabiduría popular que el hombre y la mujer campesinos fueron adquiriendo de su práctica cotidiana, del contacto con la naturaleza, y que se había ido transmitiendo de generación en generación como parte fundamental de su cultura. Sabiduría popular que hoy, desde la Escuela, urge rescatar y revalorizar.

En nuestra zona la expansión de la agricultura comercial viene de la mano de la producción de tabaco, principalmente, burley, ya que es un cultivo característico de las Colonias nuevas porque requiere, preferentemente, tierras que no han sido cultivadas aún y porque es una producción anual. En este sentido, Misiones es hoy la principal productora del país con mas de 50 millones de kilogramos .

Las empresas tabacaleras empujan la concentración de la producción del tabaco en cada vez menos manos, a través de un proceso en el cual el precio por kilogramo que se le paga al productor o productora se mantiene medianamente estable mientras que, por el contrario, año a año van aumentando los precios relativos de los insumos que cobran las compañías, por lo que los campesinos y campesinas que producen en pequeña escala, como es el caso de la mayoría de las familias de nuestra región, suelen salir a perdida o empatados, o en el mejor de los casos con una pequeña cantidad de dinero, que según ellos se compensa con otros “beneficios”: la posibilidad de acceder a la obra social, jubilación y recibir cada tanto el retorno .

Se trata de una estrategia de las compañías tendiente a abaratar costos y con menos productores acopiar más. En este sentido, la presencia de medianos y grandes productores que plantan muchos miles de kilogramos contribuye a la obtención de mejores rendimientos ya que pueden afrontar los gastos de un mejor desarrollo tecnológico (Ej. Invernaderos para almácigos flotantes).

Por otro lado, hay que tener en cuenta, como ya se dijo, los efectos perjudiciales en la salud y en el medio-ambiente generados por la enorme cantidad de agrotóxicos que este tipo de producción emplea.

Por último, el tabaco conlleva el peligro de todo monocultivo para la estrategia de reproducción familiar: un solo cultivo como sostén de la familia rural, además del riesgo que tiene en caso de producirse alguna granizada, tormenta o baja repentina de precios, causa una dependencia total del pequeño productor o productora respecto a las compañías y genera un uso intensivo de la mano de obra familiar impidiendo a los agricultores y agricultoras de bajos recursos dedicar parte de su trabajo a la producción para el autoconsumo o la diversificación de la chacra.

Por ende, va llevado a que las familias reduzcan y descuiden la producción destinada al consumo alimenticio de sus propios integrantes, lo que era la característica esencial de la agricultura familiar, teniendo que comprar en el mercado lo que antes producían, entrando de esta forma en una lógica del capital a la que, debido a los bajos recursos, no pueden hacer frente en gran medida.

Así, puede observarse a colonos que vienen del pueblo, por ejemplo, con una cabeza de repollo o un manojo de cebollitas, algo que años atrás hubiera resultado inconcebible.

Según Borsotti, “todo ello ha redundado en las restricciones alimentarias que padecen gran parte del año los hogares y el deterioro de la situación nutricional de muchos pequeños productores” , que siguen fundamentalmente una dieta a base de harinas e hidratos de carbono (pan, chipa, reviro, fideos, arroz, azúcares, etc.), aunque en nuestra provincia esta situación se vea, en parte, reducida por el complemento que brindan las frutas de estación.

Proceso de descomposición en el que influyen también los medios masivos de comunicación, penetrando en el seno de la familia y la sociedad rural con una imagen urbana y una propaganda constante en post del consumo, y, en este sentido, es de discernimiento común afirmar que “la televisión puede más que la escuela”.

A lo que habría que sumar, los caminos y transportes que hacen más accesible para los pobladores rurales ese mundo de la ciudad que en épocas anteriores, aunque todavía sea una demanda constante de los colonos el contar con caminos en condiciones que les permitan acceder más fácilmente con sus productos al mercado.

Entonces, frente a este doble proceso de expansión de la agricultura moderna, que como se dijo lleva a la concentración de la producción y del capital  y a la proletarización del campesinado, y la simultanea descomposición de la agricultura familiar o tradicional, surge la pregunta: ¿Qué hacer desde la Escuela para ayudar al fortalecimiento de las familias campesinas en su medio, para evitar el éxodo de los jóvenes a las ciudades que, como se  sabe, al no poseer ni la instrucción ni los recursos suficientes, terminan engrosando los barrios periféricos para vivir, en el mejor de los casos, de changas o trabajo en negro, con puestos precarios (servicio doméstico y construcción) y una gran rotación entre la ocupación y la desocupación?

Interrogante complejo, al que trataré de dar respuesta a lo largo del libro. Pero, en una primera aproximación, puede decirse una vez más que lo importante es rescatar y revalorizar los saberes que nuestros alumnos y alumnas traen consigo, como así también, el de sus familias. Y fomentar en la teoría pero también en la práctica concreta la soberanía alimentaria mediante la diversificación productiva tanto en la Escuela como en las chacras de las familias de nuestros alumnos y alumnas, lo que ha dado lugar a proyectos como la Huerta Orgánica, la Cooperativa Agroecológica Escolar y el Taller de Educación Agraria, que nacieron con el objeto pedagógico de la articulación didáctico-productiva, por un lado, y con la aspiración de ir buscando las herramientas para lograr la sustentabilidad de las chacras asegurando el autoconsumo familiar y la elaboración de productos que permitan un ingreso de renta alternativo, por el otro.

Nuestros alumnos y alumnas nos dicen
“La chacra es donde nosotros plantamos alimentos para comer y a veces vender porque así no tenemos que comprar y gastar dinero y porque el alimento de nuestra chacra es más saludable y rico y también porque sabemos lo que estamos comiendo porque fuimos nosotros mismos los que plantamos”.

 “En la chacra es mejor vivir porque se pueden producir alimentos muy saludables y ricos para nosotros. Y que si estamos viviendo en la chacra vamos a tener que trabajar mucho pero vale la pena porque vamos a producir y tener alimentos cuando necesitemos y así vivir mejor”.

“Las ventajas de vivir en la chacra son que aquí podemos producir alimentos para comer y no tener que comprarlos y que en la chacra el aire y el agua son más limpios y que todo lo que plantamos crece, porque los alimentos son más ricos y saludables”.

“Es posible vivir en la chacra pero el gobierno tiene que mejorar mucho para mejorar las situaciones del colono, porque sin los colonos ellos no son nada, porque somos nosotros los que plantamos las cosas para que ellos vendan y ganen plata”.

“Es posible vivir acá, porque podemos producir nuestros alimentos, vivir bien criando los animales y trabajando para comprar las cosas necesarias. Lo que podemos hacer, es seguir trabajando, produciendo y criando para el sustento de la familia, en la comunidad podemos cooperar, ayudarse unos a los otros y estar siempre unidos”.

“Es posible seguir trabajando en la chacra porque podemos plantar alimentos y así no es preciso ir al negocio a comprar, porque podemos criar los animales y porque tenemos nuestras plantaciones en la chacra”.

“Mi mamá dijo que se puede ir mejorando la forma de vida de la familia y de la comunidad ayudándose y compartiendo juntos las cosas y seguir plantando los alimentos y criando los animales y ayudarse uno al otro”.

La chacra integral

La chacra integral
que puede sustentar
porque nos diversificamos.
Chacra integral
que puede sustentar
a todos los integrantes del grupo familiar
que en ella van a trabajar.
Chacra integral
que la calidad de vida
del pequeño agricultor
siempre puedes mejorar.

V. Trabajo infantil
Frente al proceso simultáneo descripto en los párrafos anteriores, es decir, la expansión del sector moderno en el agro y la descomposición y redefinición del sector tradicional de la agricultura familiar, las estrategias productivas de las familias rurales de bajos recursos son, principalmente, estrategias de supervivencia, en las cuales todos los miembros del núcleo familiar tienen un status y una tarea determinada que desempeñar, según sus categorías de edad y sexo.

De esta forma, la mujer, además de ayudar con la producción orientada al mercado, se ocupa generalmente de los trabajos domésticos, el cuidado de la huerta y la cría de animales de granja. Los hijos e hijas, desde corta edad ayudan en las tareas familiares, diferenciados por sexos. Los más grandes trabajan en el rozado.

En este sentido, los niños y niñas enfrentan desde corta edad sus tareas con seriedad y les molesta que se piense que están jugando cuando se encuentran cumpliendo algunas de las responsabilidades o servicios que se les han asignado. Desde pequeños cuidan animales domésticos, comienzan a desarrollar actividades en las labores agrícolas o de la chacra y ayudan a su madre en los quehaceres de la casa. Además, cuando los adultos se ausentan, asumen la responsabilidad de cuidar a sus hermanos menores, atender a los animales y, en la medida de lo posible, continuar asistiendo a la Escuela.

Así, al participar con sus padres van obteniendo a través de la práctica una educación informal que les brinda saberes importantes sobre la agricultura, la cría de animales y las tareas del hogar que les serán de gran utilidad cuando crezcan para su vida en la chacra.

Aquí llegamos a un punto en el cual hay que detenerse para hacer una diferenciación entre los términos trabajo infantil y explotación infantil.

En este sentido, la OIT plantea que “el trabajo infantil es aquel que daña la salud de los niños y menoscaba su educación, desarrollo y calidad de vida” y que, por lo tanto, “no todas las tareas realizadas por los niños deben considerarse trabajo infantil: ayudar a los padres en el hogar, colaborar en alguna actividad o negocio familiar, o realizar alguna tarea durante las vacaciones para tener dinero de bolsillo son actividades que pueden ser positivas para el desarrollo de niños y adolescentes y el bienestar de su familia” .

Así, si bien desde la Escuela condenamos y repudiamos la explotación infantil, que implica largas jornadas de trabajo que impiden que el niño o niña puedan dedicar parte importante de su tiempo a la recreación y a la formación; no estamos de acuerdo con la postura de que niños, niñas y jóvenes no deban trabajar.

Pero, entendemos que el trabajo que lleven adelante debe pensarse en términos de colaboración. Colaboración que muchas veces excede las concretas necesidades materiales; que es una forma de socialización, ya que es en el seno de la familia campesina donde los niños, niñas y adolescentes van adquiriendo los valores, creencias y pautas culturales de sus padres, y aprendiendo en la práctica el oficio de agricultor, incorporando de este modo las herramientas necesarias para en un futuro poder desenvolverse positivamente en la sociedad en la que están insertos.

En este sentido, durante el llamado proceso de socialización primaria, los padres van enseñando a sus hijos e hijas valores y todo lo que saben acerca de su trabajo con seriedad, paciencia y en forma deliberada, estimulándolos a participar en el trabajo y asignándoles diferentes tareas.

De esta manera, los niños y niñas al llegar a la Escuela traen consigo toda una suma de conocimientos que fueron incorporando desde su edad pre-escolar y que continuarán desarrollándose durante su permanencia en la Escuela de manera, más o menos, paralela a los conocimientos que irán adquiriendo también en ésta.

Está en la postura que asuma la institución escolar, en general, y cada docente, en particular, frente a este bagaje de conocimientos previos que los alumnos y alumnas traen consigo el disminuir o aumentar la distancia que existe en las Escuelas Rurales entre la cultura local y la cultura escolar, que tiene un origen predominantemente urbano.

Nuestros alumnos y alumnas nos dicen
“Teniendo una familia la persona es más feliz porque ella se desarrolla mejor aprendiendo todo lo que su familia le enseña, cosas útiles para la vida”.

“La familia no existe desde ahora, sino desde muchos años atrás. Formando una familia, sus hijos al nacer y al correr el tiempo van a ir aprendiendo las primeras cosas de su vida, que nosotros le enseñamos. Y también que en la familia están presentes la relación de amor, amistad, unión y ayuda mutua”.

“En mi familia plantamos y criamos vacas como sustento de vida, para comer o vender o intercambiar. Así tenemos más alimentos para comer. Trabajamos mucho para conseguir leña para cocinar o para hacer fuego cuando hace frío. Aquí nosotros tenemos mucha leña, casi nunca nos falta. Nosotros trabajamos y colaboramos unos con los otros porque así podremos tener un poco más para vivir más mejor. Colaboramos unos a los otros porque todos queremos y podemos vivir mejor, por eso trabajamos ayudándonos y así nuestra familia quedará muy bien y feliz”.

“Nosotros nos educamos así: vamos a la escuela pero también aprendemos cosas en nuestra casa que nos enseñan y también en la chacra aprendemos lo que nuestro papá nos dice que plantemos, también aprendemos ayudando a nuestra mamá cuidando los animales”.

Capítulo 2: La Escuela Rural. Acerca de sus principales características.

“Cuando circunscribimos el debate educativo al ámbito rural, es innegable que el desafío es doble. No sólo se arrastran los conflictos históricos propios de su sistema y los correspondientes vaivenes socio-económicos, sino también carencias y dificultades que le son muy particulares, entre las que podemos mencionar: el aislamiento geográfico; las inclemencias del clima; la precariedad de la infraestructura, el equipamiento y las vías de comunicación; la falta de acompañamiento a los docentes; la poca integración de los saberes y las costumbres de las comunidades rurales y aborígenes; la creciente brecha digital que separa a las escuelas urbanas de las rurales; el trabajo infantil; la falta de acceso a la salud y muchas otras cosas”.

Patricio Sutton 

I. Caracterización de la Escuela Rural
Las Escuelas Rurales pueden distinguirse, en general, por los siguientes rasgos: largas distancias hasta la Escuela; aulas acopladas donde conviven alumnos y alumnas de primero a séptimo grado; directores que dan clases; maestros que cocinan; y niños y niñas que ayudan en las chacras. Y por estar muy alejadas de todo, por lo que sus carencias no se ven.

En este contexto, una de las características principales y, a mi entender, en gran medida negativa de las instituciones educativas en el ámbito rural es su centralización y uniformidad.

En este sentido, debe destacarse la existencia de un curriculum de vigencia nacional que se expresa a través de procedimientos normados para todo el país, como son los Contenidos Básicos Comunes (CBC) y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), aunque sea el propio Ministerio de Educación el que reconoce que “aunque exista una idea comúnmente aceptada acerca de lo rural, ella no refleja la diversidad de realidades localizadas en contextos rurales ni evidencia la complejidad de las relaciones que en ellos se establecen”, por lo que a reglón seguido, concluye que “en correspondencia con ello, no existe una definición universal de ruralidad” .

De esta manera, puede afirmarse que la mayoría de las veces la Escuela representa un enclave urbano en el ámbito rural, ya que sus contenidos son concebidos por especialistas de Ministerio a partir de situaciones no rurales y sin consulta a la población de estas áreas ni a los y las docentes que en ellas nos desempeñamos, y que presentan un carácter universalizante, académico, centralizado y extenso, con poca adaptación a las condiciones locales y sin tomar plenamente en cuenta las necesidades de los alumnos y alumnas y de la comunidad en que la Escuela se halla enclavada.

Lo que claramente entra en contradicción con la existencia de una larga tradición pedagógica tendiente a construir un puente entre la Escuela y la vida, en la cual el alumno es el centro de la actividad escolar y la enseñanza se estructura a partir de los centros de interés de los mismos alumnos y alumnas, siendo el docente el encargado de coordinar la tarea y ejercer un rol de estímulo y orientación permanentes con el propósito de que los niños y niñas pedan ir desarrollando cada vez más autónomamente sus propias capacidades y potencialidades. En este sentido, es claro que el contacto de la Escuela con la vida, con las problemáticas e intereses concretos de nuestros los alumnos y alumnas, hace que éstos sean capaces de aprender y de aplicar los conocimientos que han ido adquiriendo a otros contextos y situaciones.

Pero, para que una propuesta pedagógica de este estilo pueda realizarse en la práctica “es necesario un entorno favorable para su desarrollo dentro de un modelo curricular abierto y flexible” .

Puede decirse, entonces, que la ardua tarea de aprender y enseñar en las Escuelas Rurales se ve agravada porque, además de las recurrentes e importantes carencias materiales, tanto los alumnos y alumnas como los y las docentes debemos enfrentar un modelo de enseñanza-aprendizaje que presenta un currículum en base a contenidos normados para todo el país, donde, como ya se dijo, “la centralización y la uniformidad conducen a una educación dirigida a un hombre abstracto, hombre-ciudadano, urbano”, de forma tal que “aquellos sectores cuya inserción social es adecuada a los rasgos generales de ese modelo no enfrentan dificultades especiales”, mientras que “los otros, entre los que se encuentran los rurales, tienen que ver cómo pueden adecuarse a una educación que no ha sido concebida para ellos” .

Así, se producen toda una serie de conflictos que tienen origen en el choque de culturas que se produce generalmente en las Escuelas Rurales, ya que la Escuela muchas veces no reconoce en las estrategias y dispositivos de supervivencia diseñados por las familias campesinas para la solución creativa a los problemas que cotidianamente enfrentan un rasgo cultural definido en igualdad de status con los de su propia cultura, y los desvaloriza, al decir de Eduardo Galeano, porque “no practican cultura, sino folklore” .

El planteo es fuerte, dado que la agresión cultural la mayoría de las veces no es pensada como tal, sino que ocurre de un modo inconciente, manifestándose en la Escuela en el llamado currículum oculto.

Sin embargo, en un trabajo titulado “Didácticas e identidades culturales”, las autoras plantean que “el desconocimiento y la desvalorización crean una tensión afectiva y cognitiva que funciona como obstáculo para el aprendizaje”, ya que “la tensión es vivida por el niño como una disyuntiva entre la cultura que le ofrece la familia y la que le ofrece la escuela” .

De esta manera, el respeto por la diversidad cultural se presenta como un desafío que la Escuela y los y las docentes debemos encarar para garantizar la inclusión y retención de niños y niñas dentro del sistema educativo. En este punto se hace evidente la necesidad de implementar proyectos pedagógicos acordes a las necesidades concretas de nuestros alumnos y alumnas y del conjunto de la población en que nuestra institución educativa se halla inserta, porque, como me digiera cierta vez el Maestro Ervín de la Escuela Rural Nº 248 de Colonia Almafuerte, “no sirve de nada enseñar un programa llegado de afuera que nada tiene que ver con las realidades de la Escuela Rural y su entorno”.

Por otra parte, las actividades escolares se realizan dentro de un marco de calendarios y horarios que, muchas veces, no tienen en cuenta las características de la vida local, el clima y los períodos de zafra u otros trabajos del ciclo agrícola.

Otro de los problemas es el aislamiento en el que se encuentran las Escuelas Rurales, alejadas unas de otras y de los grandes centros urbanos, por lo que no sólo se carece de recursos materiales, como ya se dijo, sino de toda una serie de elementos comúnmente llamados culturales  que están presentes en las Escuelas de ciudad, como, por ejemplo, el contacto con la palabra escrita.

Así, la falta de comunicación con otros docentes con los que conversar y debatir acerca de proyectos, compartir ideas y aclarar las dudas que puedan ir surgiendo en el día a día de nuestro trabajo pedagógico con los niños y niñas y socio-cultural con la comunidad es una carencia que se hace sentir fuertemente, sobre todo, durante los primeros años de trabajo en la Escuela, en los que hay que enfrentarse a una serie de desafíos nuevos y de realidades para las cuales el Magisterio no nos prepara.

Además, y en comparación con lo que ocurre en las ciudades, en los ámbitos rurales la mayoría de las Escuelas presentan graves problemas edilicios, están mal equipadas, no cuentan con cargos de maestranza (portero o cocinera) ni horas especiales, y el plantel docente suele ser insuficiente, por lo que en la actualidad todavía existen una cantidad considerable de Escuelas rancho, incompletas y de plurigrado .

Si a todo esto le sumamos la asistencia irregular de los alumnos y alumnas debido a los trabajos agrícolas y a las inclemencias del tiempo, se llega a la conclusión de que, como plantea Borsotti, “dar cumplimiento a la currícula en su totalidad en las zonas rurales resulta imposible” .

Planteo que también puede considerarse fuerte, pero frente al cual, en todo caso, no puede discutirse que muchas veces el tiempo de exposición de los niños y niñas de las zonas rurales al trabajo pedagógico resulta insuficiente para el desarrollo de una currícula pensada para realidades urbanas.

II. Caracterización y formación de los y las Docentes Rurales
Los y las docentes rurales provenimos, en la mayoría de los casos, de un ámbito ajeno al rural como es la ciudad, trayendo sobre nuestras espaldas un cúmulo de conocimientos y pautas culturales que nada tienen que ver con la forma de entender y relacionarse con el mundo que tienen el hombre y la mujer campesinos. Origen de clase que refuerza el carácter urbano de la institución escolar del que se hablara hace un instante.

O, en el mejor de los casos, se trata de individuos que han salido del campo para ir a estudiar en los centros urbanos, sufriendo durante su estadía en ellos, en menor o mayor medida, algún tipo de proceso de aculturación.

Sea cómo sea, lo que es claro es que en ambos casos la formación que hayamos podido recibir en los Institutos de Formación Docente es, en general, de mala calidad y no es adecuada para nuestro posterior desempeño como docentes en un ámbito rural.

En el Magisterio nos dan una formación que remarca la presentación del maestro por sobre todas las cosas, pero que no nos prepara para enfrentar los problemas reales que existen en las Escuelas y los socio-económicos de de nuestros alumnos y alumnas y sus familias.

Así, entre las principales críticas hacia nuestra formación, pueden plantearse las siguientes:
• Se basa en un curriculum homogéneo, como si la realidad también lo fuera, preparándonos como si nos encamináramos a ejercer nuestro cargo docente en un grado modelo de una Escuela modelo.
• Consiste en una serie de disciplinas aisladas, por lo general, de carácter académico.
• Presenta herramientas pedagógicas y didácticas tradicionales basadas, casi exclusivamente, en el aprendizaje verbal y memorístico.

Mientras que entre las principales carencias, pueden enumerarse:
• Insuficiente preparación en psicología evolutiva del niño y en técnicas de aprendizaje de la lecto-escritura.
• Carencia de conocimientos sobre la geografía y las pautas culturales de los habitantes de la zona donde se va a trabajar.
• Escasez de herramientas teórico-prácticas para comprender la cultura de las poblaciones rurales, incluido su lenguaje en zonas de bilingüismos, como son los casos del portuñol o guaraní en nuestra provincia.
• Falta de instrucción sobre primeros auxilios y sobre la profilaxis de las enfermedades más comunes de la región.
• Ausencia de preparación para la realización de tareas agrícolas y ganaderas.

A lo que debe sumarse, que las prácticas que se llevan adelante durante el período de formación suelen ser inadecuadas a la realidad en la cual la mayoría de los futuros docentes van a trabajar, ya que se llevan a cabo en Escuelas graduadas de ámbitos urbanos y en nuestra provincia la realidad demuestra que la mayoría de los y las docentes al recibirse comienzan sus labores en Escuelas y Aulas Satélites rurales, de carácter unitarias o de plurigrado, o en los llamados barrios de alto riesgo de las periferias de las grandes ciudades.

Queda claro, entonces, que la formación constituye una cuestión de vital importancia en nuestra carrera docente. Al respecto, la UNESCO plantea que “la formación del docente rural debe ser multidisciplinaria y contemplar la realización de prácticas en la misma zona rural” .

En este sentido, creo, que la formación docente debería ser entendida como un proceso permanente a largo plazo que se encare desde el propio Estado. Así, el reclamo de una formación de calidad continua y en servicio -que no se centre como muchas veces estamos acostumbrados a ver en una carrera individualista de competencia por obtener un mayor puntaje que lleva a muchos docentes a realizar cualquier curso que salga a fin de conseguir medio punto más que un colega- es fundamental para permitirnos romper el aislamiento y reflexionar acerca de nuestra propia práctica y la de los y las demás docentes rurales, relacionando las experiencias concretas y nuestros conocimientos previos con los nuevos postulados educativos, para garantizar una introspección y retroalimentación constante de nuestra propia práctica de la enseñanza que nos ayude a no dejarnos tentar por la rutina y los aspectos más burocráticos de la Escuela.

Al decir de P. Freire: formación que implica un proceso de información y capacitación continúo que abarque momentos de reflexión o estudio sobre la propia práctica pedagógica a fin de llevar dicha práctica consciente a nuevos niveles de comprensión. Así, partiendo de la práctica cotidiana, reflexionando sobre la misma, podremos ir construyendo la teoría que nos ayude a mejorar las futuras prácticas, que se constituirán en nuevos puntos de partida. Proceso que sólo es posible de realizar coherentemente a través de una metodología dialéctica que nos comprometa a ir construyendo la teoría junto a la práctica, es decir, la praxis

Y que puede sintetizarse en el siguiente esquema:
PRAXIS: PRÁCTICA – TEORÍA – PRÁCTICA

Dinámica que sólo se puede llevar adelante a través de la realización periódica de capacitaciones tendientes a fomentar el intercambio, mostrar algunas estrategias probablemente replicables en otros ámbitos y contribuir así al enriquecimiento de las prácticas educativas en el medio rural.

En este sentido, Borsotti plantea que “quizá la solución deba buscarse en un ciclo común de formación básica, de corta duración, previendo sucesivas especializaciones de acuerdo con las nuevas funciones que vaya a ocupar el docente, dentro de una concepción de educación permanente” .

Pero, en las zonas rurales -debido a las enormes distancias que separan a muchas Escuelas Rurales entre sí y a éstas de los centros urbanos y a las malas condiciones de los caminos y las comunicaciones- no es fácil que los y las docentes tengamos la oportunidad de encontrarnos, sin alejarnos de nuestros lugares de residencia y trabajo, con otros docentes para compartir las experiencias, reflexiones y dudas que puedan ir surgiendo en el andar cotidiano.

Situación que se evidencia en la necesidad de cerrar la Escuela y, por lo tanto, dejar a los chicos sin clases cada vez que los y las docentes tenemos que hacer un trámite personal o de la misma institución educativa.

Situación que también es motivo de que los y las docentes rurales debamos, generalmente, afrontar en soledad la toma de decisiones, ya que no es habitual la comunicación con la Escuela núcleo o encontrar el necesario acompañamiento y apoyo ni en la dirección de la Escuela ni en los supervisores, ausentes en tanto y en cuanto no se presente un problema de cierta gravedad.

Entonces, frente a esta realidad, una alternativa la constituye la formación en servicio mediante un sistema de educación semi-presencial o a distancia que nos permita poner un freno al trabajo diario y sus exigencias, ayudándonos a repensar / objetivar nuestra labor como docentes y compartirla con las experiencias de otros colegas para enriquecernos mutuamente con la diversidad de estrategias pedagógicas surgidas al calor de resolver las problemáticas del día a día en la enseñanza de las Escuelas Rurales, con grados acoplados y escasos recursos, con dificultades que exceden lo puramente pedagógico pero que demandan nuestra atención para garantizar que la Escuela siga adelante con su trabajo educativo.

En fin, que nos permita salir de la rutina del trabajo en la Escuela y volver a ella desde otro lugar, con nuevas perspectivas y herramientas.

Otro de los aspectos de vital importancia que debe ser analizado a la hora de hablar de las características de los y las docentes rurales es el origen de clase que, como digiéranos hace un instante, refuerza en las zonas rurales el carácter urbano de la institución escolar, ya que nos pone en contacto con un medio y una cultura que son ajenos a nuestra socialización.

Así, frente a la ausencia de elementos culturales que nos permitan o faciliten el establecimiento de relaciones de reciprocidad con los habitantes  de la región en la que vamos a desempeñarnos, es indispensable que se produzca en nosotros el suicidio de clase del que hablara Amílcar Cabral al reflexionar sobre el proceso de reconstrucción nacional de su país luego de la independencia: “Para no traicionar estos objetivos, la pequeña burguesía no tiene más que un camino: repudiar las tentativas de aburguesamiento y las solicitaciones naturales de su mentalidad de clase, identificarse con las clases trabajadoras y con las aspiraciones más profundas del pueblo al cual pertenece” .

O, como en el marco de otro proceso revolucionario de reconstrucción nacional, digiera Ernesto “Che” Guevara al dirigirse a los médicos cubanos en agosto de 1960: “Veremos, entonces, cómo tendremos que ser, en estas circunstancias, un poco pedagogos, a veces un mucho pedagogos (…) Cómo lo primero que tendremos que hacer no es ir y brindar nuestra sabiduría, sino ir a demostrar que vamos a aprender con el pueblo, que vamos a realizar esa grande y bella tarea común…” . Palabras que expresan claramente el siguiente principio: se educa o se enseña aprendiendo, a su vez, de los que aprenden o son educados por nosotros.

Es decir, que como docentes comprometidos seamos capaces de romper con todo un pasado y situarnos totalmente en el terreno de una nueva ideología para transformarnos en intelectuales orgánicos  de la clase trabajadora y prepararnos para realizar un análisis integral de la realidad que nos permita conectar nuestro trabajo con preocupaciones sociales amplias que afectan profundamente la forma en que la gente vive y trabaja y, al mismo tiempo, asumir las luchas vinculadas a contextos y cuestiones particulares.

En otros términos, de lo que se trata es de desaprender y aprender. De desandar el camino para comenzar a andar nuevamente, compartiendo con la gente del lugar sus necesidades, sus carencias, su dignidad también, porque la tienen y mucha, en un trabajo de aprendizaje, de sentarse mate de por medio a conversar con ellos y a escucharlos ya que, como se sabe, siempre crecemos escuchando a una mujer o un hombre hablar, viéndolos hacer, compartiendo sus sueños y esfuerzos cotidianos, sus luchas y esperanzas.

Ese es nuestro Trabajo. Hay que asumir el desafío de insertarnos con los campesinos y campesinas “como sujeto con otros sujetos” , para juntos comprometernos en la búsqueda de las herramientas que nos permitan no sólo ayudar a la Escuela mejorando, dentro de nuestras posibilidades, el entorno escolar, sino ampliar también esta ayuda a la comunidad educativa en su totalidad a fin de hacer más llevadera la difícil situación económica en la que, como vimos, muchas veces suelen encontrarse las familias campesinas de pequeños productores.

Pero, prestando especial atención para no caer en un trabajo meramente asistencialita o de implante, que produciría una invasión cultural  y que en el fondo nunca llegaría a asistir todas las necesidades. Por el contrario, es preciso que se organice en base al diálogo y trabajo compartido, buscando siempre comprender su modo de vida, sus costumbres y su cultura, y que logren asumir como propios los distintos proyectos que desde la institución escolar vayamos encarando para intentar dar solución a dichas problemáticas.

En este sentido, la verdadera solidaridad consiste en “luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los hace ser para otro”  , es decir, que en tanto sujetos no los deja ser.

Urge, entonces, comenzar a trabajar en la profundización del contacto con la gente del lugar para aprender junto a ellos. Trabajo sumamente gratificante que nos permitirá ir conociendo de manera cada vez más viva su cultura, su forma de ver y entender el mundo, sus necesidades y su dignidad, el trabajo en la tierra y sus tiempos, las leyendas del monte. Una realidad muy diferente para quienes venimos de una gran ciudad. Grandes lecciones donde se aprenden cosas que verdaderamente no están en los libros .

Así, yo rescato que, a pesar de que muchos de los papás y mamás carecen del manejo de los códigos lingüísticos del habla escrita, por lo que son considerados analfabetos o semianalfabetos, no son, como muchas veces se cree, un grupo de deseducados, sino personas muy bien educadas, y lo que desde la Escuela hay que hacer es acompañarlos y escucharlos, respetar sus valores, su sabiduría, su lenguaje. “No se trata de enseñarles hábitos, sino de aceptar que ya los tienen, aunque sean diferentes a los que la escuela espera” .

Y, en este sentido, también los niños, niñas y adolescentes que forman parte de nuestra institución educativa tienen grandes saberes, de los que tenemos que partir y a los que tenemos que respetar en nuestro cotidiano trabajo pedagógico.

Sintetizando y teniendo en cuenta que en la labor de docente rural suele ser difícil separar lo profesional de lo personal, al hombre del maestro, del amigo o consejero, creo que, lejos de ser variables independientes, propuesta didáctica y vínculos Escuela-Comunidad son factores íntimamente relacionados, y que no puede negarse el carácter eminentemente pedagógico del ejemplo cotidiano del trabajo constante en la búsqueda del mejoramiento de las condiciones edilicias de ésta y socio-económicas de aquélla como generador de estímulos a emular no sólo en las prácticas áulicas.

Así, a mi entender, los y las docentes rurales debemos estar permanentemente atentos para tratar de ir reduciendo, en una ardua y difícil lucha interna con uno mismo que nos conduzca al suicidio de clase, la brecha entre lo que pensamos, decimos y hacemos, e intentar reunir, entre otras, las siguientes cualidades:
• Pensamiento crítico.
• Espíritu de formación e innovación permanente.
• Contacto cotidiano con la realidad.
• Apertura a las necesidades y problemáticas sociales de la población local.
• Compromiso con la educación pública y la comunidad en la que la Escuela está inserta.
• Búsqueda constante de los centros de interés de nuestros alumnos y alumnas para enseñarles cosas que puedan servirle para su vida cotidiana.
• Confianza en la capacidad creadora y respeto por los saberes de nuestros alumnos y alumnas, como así también por los de sus familias.
• Actitud dialógica.
• Honestidad, sinceridad y sencillez.
• Coherencia entre la palabra y el acto.
• Valentía de amar.
• Compromiso con el ser humano y todo ser viviente.
• Humildad, es decir, reconocimiento de que no somos los únicos depositarios del saber, de que no existen ignorantes absolutos ni sabios absolutos, sino personas que en comunicación buscar saber más.
• Esperanza.

En este sentido, un último aspecto en la caracterización de los y las docentes rurales es la vocación. Vocación que nos guía a tener la disposición de enfrentar día a día un trabajo que se lleva adelante en un entorno de relativo aislamiento, en el que, además, debemos lidiar con una situación de carencia de recursos e infraestructura que se agrava ante el desafío de trabajar con niños y niñas provenientes de familias de bajos recursos o en condiciones de pobreza.

Vocación que nos guía en la cotidiana búsqueda de llevar un poco de esperanza a esos niños y niñas que se constituyen en parte fundamental de nuestras vidas; en la cotidiana búsqueda de las palabras simples que sean capaces de mostrar cosas nuevas, que enseñen sencillamente, para que puedan ser aprendidas y aprehendidas, para garantizar esa renombrada “igualdad de oportunidades”, haciendo justicia al alfabetizar.

Vocación que nos lleva a asumir la responsabilidad de entregar hasta la propia vida si es preciso para terminar con tantas injusticias, llevando adelante una labor que es ampliamente gratificante, que nos llena de alegría cada vez que vemos la sonrisa de un niño o niña y estrechados la mano terrosa, de campesino, de uno de sus padres.

Vocación que, a mi entender, debe contribuir a que se produzca en nosotros ese suicidio de clase del que habláramos hace un instante, pero que en modo alguno puede sustituir el papel inalienable del Estado: garantizar la educación pública a todos los habitantes de nuestro país, con edificios escolares en buenas condiciones edilicias y sanitarias, con becas a los estudiantes y con sueldos docentes que permitan, como mínimo, la mantención de una familia .

III. Grados acoplados o Plurigrado 
Una de las características fundamentales de las Escuelas Rurales es que atienden las necesidades educativas de comunidades rurales pequeñas, con una población que, en general, se encuentra dispersa y aislada, por lo que la matrícula de alumnos y alumnas con la que cuentan es relativamente baja si se la compara con la de las Escuelas de ámbitos urbanos.

Así, ante la insuficiencia de niños y niñas para conformar un grupo por año de escolaridad, surgen distintas formas de agrupamiento de características más flexibles con grupos de edades y niveles diversos.

Según el Ministerio de Educación de la Nación: “La denominación aulas multigrados incluye una diversidad de situaciones que comparten la particularidad de que en un mismo espacio y al mismo tiempo trabajan alumnos matriculados en diferentes años de escolaridad”  .

Y “responden a esa caracterización desde aquellas escuelas donde muy pocos alumnos de algunos años de escolaridad forman la matrícula total de la escuela (habitualmente denominadas escuelas unitarias o de personal único), hasta las que agrupan de muy diversas formas años diferentes (por ciclo o incluso compensando la cantidad de alumnos de cada subgrupo, independientemente del ciclo)” .

En este sentido, en nuestra provincia todavía existen una cantidad considerable de Escuelas Rurales con grados acoplados o plurigrados, generalmente atendidos por dos o, a lo sumo, tres docentes. Nuestra Escuela constituye un ejemplo de ello. E, incluso, son muchos los casos de Escuelas Rurales unitarias que cuenta con un solo maestro o maestra y presentan un grupo escolar único de primero a séptimo grado, donde conviven niños y niñas de todas las edades (de 5 o 6 años hasta adolescentes).

En cualquiera de los casos, el desafío que se nos presenta a los y las docentes es: ¿Cómo llevar a buen término una práctica pedagógica humanizante y liberadora careciendo de los más indispensables recursos materiales y con grados acoplados? ¿Cómo generar propuestas pedagógicas diversificadas y significativas para los niños y niñas de los distintos años de la escolaridad que tienen que compartir un mismo espacio-tiempo de aprendizaje?

Interrogantes frente a los cuales el maestro Luís F. Iglesias -referencia ineludible para quienes pretendemos estudiar la temática de la enseñanza en la Escuela Rural- habla de la necesidad de generar métodos de aprendizaje activos y de prestar especial atención a la diversidad de alumnos y alumnas y sus particularidades para el aprendizaje, cuando plantea que en “una escuela unitaria se hacen indispensables las prácticas sencillas de autonomía infantil, afirmadas con la formación de disciplinas de trabajo que estimulen desde el primer grado los esfuerzos individuales responsables, en coordinación con la acción colectiva de ayuda mutua” .

Pedagogía activa para la cual el hacer se constituye en el fundamento de toda tarea educativa, fomentando en los niños y niñas actitudes y sentimientos propicios para aprender a pensar, crear, actuar, sentir y soñar.

Y que requiere la transformación la Escuela para volverla un espacio donde alumnos y alumnas se sientan cómodos y libres de ser actores de su propio proceso de formación mediante una mezcla de autonomía y responsabilidad, que permita desarrollar en ellos y ellas valores como la autodisciplina, la solidaridad y la cooperación.

Proceso en el cual niños y niñas, compartiendo un trabajo conjunto, irán desarrollando un procedimiento de enseñanza-aprendizaje cooperativo que puede sintetizarse en la frase de un cartel que tenemos pegado en una de las paredes de nuestra Escuela y que dice lo siguiente:
“EL QUE TERMINA PRIMERO, AYUDA AL COMPAÑERO”

Y en este sentido, cuando los alumnos y alumnas de los grados más avanzados colaboran con nosotros para atender las demandas de sus compañeros más pequeños, están no sólo ayudando a éstos a lograr el desenvolvimiento esperado sino que, además, están realizando una revisión de los contenidos aprendidos. Es decir, que están aprendiendo o reaprendiendo al estar enseñando y se sabe la importancia que esto tiene para la apropiación y revalorización de los contenidos. Pero, además tiene un valor agregado, se sienten útiles ayudando a los otros y esto genera en ellos un sentimiento de satisfacción y alegría.

De lo dicho hasta aquí, se desprende la conclusión de que, sean cuales fueran las dificultades, que como pudo observarse son muchas, las Escuelas Rurales tienen también algunas ventajas.

Y, así como corremos el riesgo de producir una invasión cultural, también podemos aprovechar las características específicas de este tipo de Escuelas para ayudar a que se constituya en el ámbito del plurigrado un espacio social “colaborativo en donde sea posible el desarrollo del potencial intelectual del niño, basado en la idea de un aprendizaje cooperativo y situado en el medio social del alumno, que en el medio rural está compuesto por su escuela y su comunidad”  .

En este último aspecto, la Escuela Rural puede, con mayor facilidad, “integrar el entorno comunitario (y natural) al desarrollo de aprendizajes cognitivamente eficaces, estableciendo un vínculo de continuidad entre la enseñanza escolar y los ámbitos cotidianos de uso del conocimiento” .

En este sentido, las excursiones o salidas educativas se constituyen en una herramienta pedagógica de suma importancia para romper con el tiempo y el espacio escolar generando saberes significativos que puedan ser aprendidos y aprehendidos por todos quienes participamos de dichas actividades. Salidas de campo que despiertan en los alumnos y alumnas, como así también, en la comunidad y en nosotros los y las docentes, un gran interés y compromiso.

Paseos alrededor de nuestra propia Escuela o excursiones más largas en las que se trate de capitalizar de una manera más integral la riqueza de los ambientes naturales, rurales, urbanos y culturales de nuestra provincia, tan rica en paisajes como en diversidad natural y cultural. Es decir, que no se trata de hacer un viaje al azar, sino de excursiones dirigidas con un fin y un método de trabajo específicos de acuerdo a lo que se quiera estudiar.

En este sentido, por ejemplo, la manera de encarar la salida desde el área de Ciencias Naturales se presenta mucho más rigurosa en la necesidad de la observación directa y el registro fiel de los fenómenos naturales, de ser posible en el mismo lugar donde se desarrollan.

Método de trabajo que requiere planificar las salidas para que la labor de campo pueda encararse de una manera mucho más organizada, con una serie de actividades bien elaboradas que no dejen tanto lugar para el libre albedrío, sino que de antemano planteen cuál es el objetivo de la salida y cuáles son los medios más adecuados para alcanzar dicho objetivo, en base a tres momentos diferenciados:
• Actividades preparatorias o previas a la salida: Consisten, principalmente, en generar las expectativas suficientes para que el trabajo pueda llevarse a cabo de manera organizada durante la propia salida y, a partir de ésta, en el trabajo posterior. También en la construcción y preparación del material con el que se va a salir, la libreta de campo, lápiz, goma, etc.
• Actividades en el campo: Frente al libre albedrío en la cuestión más puramente pedagógica en el que muchas veces se manejan los chicos y chicas durante las salidas, es preciso seguir de una manera más ordenada la guía de trabajo propuesta de ante mano.
• Actividades posteriores o de vuelta a la Escuela: Frente a la simple puesta en común de las vivencias, se propone toda una serie de trabajos posteriores a la salida para utilizar los datos y materiales recogidos, analizar los mismos y complementarlos con otras fuentes de información para construir, como trabajo final y de manera colectiva, un fichero con la información lo más precisa posible para que quede de material de consulta en la Biblioteca de la Escuela.
 
De esta manera, se propone la salida como paso previo, como eje motivador, de todo un trabajo posterior. Al respecto, el geógrafo anarquista Eliseo Reclús afirma: “Si tuviera la dicha de ser profesor de geografía para niños, me guardaría bien de comenzar a poner libros y mapas en manos de mis infantiles compañeros; quizá ni pronunciaría ante ellos la palabra griega geografía, pero sí les invitaría a largos paseos comunes, feliz de aprender en su compañía” .

Por lo tanto, creo que la salida de campo, pensada ya no como cierre del trabajo, sino como puntapié inicial del mismo, como punto disparador para trabajar toda una serie de contenidos, habría que plantearla desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI) para que se realice durante las primeras semanas, luego de comenzadas las clases, e involucre a la totalidad o, por lo menos, a gran parte de la Escuela en el proyecto. Lo que no quita que a lo largo del año puedan realizarse nuevas salidas e, incluso, algunas como cierre de determinados trabajos.

Y aquí hago referencia no a una salida educativa en particular, sino a la idea más amplia de abrir la Escuela al entorno en que está inserta, de que la Escuela no quepa en ella misma.

Además, pienso que, por el hecho de que las Escuelas Rurales, generalmente, se encuentran insertas en un medio natural y cultural de características importantes, no hace falta irse muy lejos de la propia Escuela para romper con la rutina del aula. Por eso, nosotros solemos salir en ocasiones al patio para leer y dar clase al sol; o caminar por el potrero vecino para observar y reflexionar acerca de algún tema determinado, como por ejemplo, en el área de Ciencias Sociales: la Escuela y su Paisaje; o para visitar las casas vecinas a fin de realizar alguna campaña propagandística de bien público (Pj. “Protejamos el monte para nuestros hijos” ).

Y si no llevamos a la práctica esta modalidad de trabajo de manera más intensiva, es decir, si no salimos en más oportunidades es por las recomendaciones que vía jerárquica habitualmente nos hacen llegar a los y las docentes: “No salir ni a la esquina sin las debidas y correspondientes autorizaciones legales”, y la necesidad burocrática de presentar en tiempo y forma (por lo menos con 30 días de anticipación) los pedidos y autorizaciones para poder llevar adelante las mismas, lo que muchas veces nos obliga a descartar invitaciones y oportunidades de salir porque no cumplirían con este requisito.

Con esto no quiero decir que no haya que contemplar las cuestiones legales antes de realizar una salida de campo, ni mucho menos salir sin haber realizado un análisis previo de los posibles riesgos que puedan generarse para los niños y adultos que participamos de dichas excursiones. Pero, creo que es necesario buscar mecanismos menos burocráticos para allanar el camino legal que nos permita a los y las docentes salir más con nuestros alumnos y alumnas de la Escuela, para que la Escuela sea la vida misma.

Otro aspecto a tener en cuenta en la labor de los y las docentes rurales en una Escuela Plurigrado, que excede lo puramente pedagógico, ya que muchas veces hay que atender a padres y ex-alumnos que se acercan a la Escuela  a compartir alguna inquietud o buscar ayuda para algún trabajo, y en el que en más de una oportunidad terminamos cocinando o cumpliendo el rol de enfermero, es: ¿Cómo hacer para que nuestros alumnos y alumnas, que como se sabe son de grados y edades diferentes, estén ocupados trabajando en alguna actividad que les permita ir adquiriendo los nuevos conocimientos o reforzar los previos mediante un pensamiento y un accionar autónomos?

Pregunta ante la cual es preciso volver a las enseñanzas que nos legara el maestro Iglesias, quien frente a una pedagogía de la respuesta hace hincapié en una pedagogía de la pregunta al afirmar: “Cuando analizo los Guiones Didácticos, encuentro que acertado fue eso de descansar en la pregunta y la respuesta. Los Guiones nacieron de la necesidad de manejar la intervención del pensamiento. El conocimiento no era el bla-bla-bla que traía el maestro y lo ponía allí. Era la búsqueda de las respuestas, es decir, hacer de la enseñanza un sentido crítico y dinámico” .

En este sentido, de lo que se trata es de reforzar la actitud interrogativa, de sembrar la duda, de vincular el saber con el interés de nuestros alumnos y alumnas y de planificar nuestra enseñanza de manera tal de que éstos puedan desenvolverse en gran parte solos, tanto en un trabajo individual como de grupo. Dejando en claro, sin embargo, que trabajar con independencia no quiere decir estar libre de la tutela del educador. Los niños pueden preparar por sí solos una lección, hacer un trabajo en grupo, cumplir con una tarea determinada… pero, en este proceso, nuestro rol como maestros debe ser actuar como guía, estimular, advertir los errores, encaminar cuando se produce un desvío o participan sólo los más activos.

Resuena aquí la voz de Olga Cossenttini: “Nos preguntan si tenemos un método especial para enseñar. Nuestro método es nuestra actitud como maestros frente al niño, nuestro método es nuestra fe en su capacidad, nuestra confianza en su obra, nuestro método es nuestro cariño, nuestro apoyo, que él siente y de tal manera nos devuelve pagando y con creces lo poco que le damos (…) Nuestra actitud es de estímulo, de gozar con ellos frente a toda creación por pequeña e insignificante que sea” .

Por último, considerando la potencialidad de la tarea compartida y el intercambio de saberes y experiencias que ofrece el trabajo conjunto de niños y niñas de diferentes edades, es posible y hasta necesario pensar en diferentes criterios de agrupación proponiendo actividades grupales en situaciones diferentes para el desarrollo de los distintos contenidos.

Así, muchas veces resulta oportuno trabajar con los alumnos y alumnas en función de sus saberes previos, sus experiencias personales, su grupo de edad sin que nos importe demasiado el grado en el cual están cursando, por lo que es conveniente reunirlos en un solo grupo a fin de abordar una misma temática, enganchando temas y dando prioridad a la transversalidad de los mismos; reconociendo cierta unidad de trabajo a partir de identificar aspectos comunes, pero atendiendo a la complejidad de cada grado particular y a la diversidad curricular que es necesario considerar simultáneamente.

Mientras que en otras circunstancias, para trabajar más en detalle algún aspecto con un grado en particular y considerando la complejidad de los contenidos a desarrollar, tendremos que sostener la diferenciación tradicional de acuerdo al grado en el que están cursando.

Se trata de romper los esquemas tradicionales de la Escuela y abrirnos a nuevas formas de agrupamiento y trabajo flexibles con el propósito de hacer más pertinentes los aprendizajes y fluida la participación de los niños y niñas.

Resumiendo, la Escuela Rural, a mi entender, puede y debe tornarse un espacio abierto al diálogo; la reflexión individual y colectiva; el trabajo compartido con formas de agrupamiento flexibles para diferentes ocasiones o distintos tipos de actividades; el uso de los mismos recursos didácticos para distintos momentos de trabajo; y la apertura a la comunidad, al entorno social y al medio natural en el cual se halla inserta.

IV. Lenguaje y diversidad cultural
Una característica particular que distingue al ser humano de los demás animales es su deseo y su habilidad para comunicarse, es decir, su capacidad de intercambiar significados con sus semejantes.

En este sentido, el lenguaje como medio de expresión y comunicación de hombres y mujeres es la representación de cada cultura particular, es decir, su peculiar forma de comprender, explicar, pronunciar y nombrar el mundo en el que viven.

De esta manera, puede decirse que el lenguaje es uno de los principales medios para esbozar, sintetizar y reforzar los modos de pensar, sentir, comportarse, organizar la experiencia y reaccionar que tienen los hombres y mujeres, en particular, y las sociedades humanas, en general. Y que, por lo tanto, está profundamente anclado a la cultura a la que pertenece.

Así, puede decirse que existe una interacción mutua entre lenguaje y pensamiento, entre idioma y cultura, en relación con la realidad en la cual se vive y que es preciso ir nombrando para comunicarnos.

Surgen, así, distintas formas de expresión que van siendo constituidas como resultado de la simultánea comprensión y acción de las sociedades humanas sobre el mundo, y que dan cuenta de la gran diversidad lingüística y cultural que caracteriza al género humano.

Y como el idioma no es algo estático sino que cambia con el tiempo, ni tampoco es homogéneo sino que presenta variedades lingüísticas dependiendo del país, de la región, de los grupos sociales y del ámbito en que se hable, es común que con el correr del tiempo nuevas significaciones sean dadas a viejas palabras y que nuevas palabras sean acuñadas para designar cosas nuevas.

En este sentido, la provincia de Misiones presenta una gran diversidad lingüística que tiene su origen en el hecho de ser una región de frontera, con casi el 90 % de sus límites geográficos compartidos con dos países, Brasil y Paraguay, que hablan otras lenguas: el portugués y el guaraní. Característica particular que la distingue del resto de las provincias de nuestro país. A lo que habría que sumarle la gran variedad de lenguas europeas introducidas en nuestro suelo por los inmigrantes, algunas de las cuales tuvieron una gran persistencia como es el caso del alemán, y la presencia de la lengua autóctona MBYA guaraní, que es propia de dichas comunidades y, por lo tanto, diferente del guaraní que se habla en Paraguay y en las zonas de frontera con ese país.

Al respecto, Dra. Ana Camblomg, docente e investigadora de la Universidad Nacional de Misiones, plantea: “Nuestra provincia se caracteriza por la flexibilidad en el uso de la lengua, de manera tal que, aunque uno no hable portugués, emplea por ejemplo una sintaxis, una manera de hablar y cierto vocabulario tomado del portugués. Y a los habitantes de la provincia, a nosotros, el cambio de vocabulario, el cambio de lengua, no nos resulta extraño porque es lo normal en esta zona, es parte de nuestra familiaridad” .

O como nos plantean nuestros alumnos y alumnas: “En Misiones hablamos todo mezclado. No hablamos bien el castellano, ni bien el brasilero o guaraní paraguayo, pero igual nos entendemos y comunicamos” .

En nuestra región, la mayoría las familias de nuestro alumnos y alumnas hablan únicamente el brasilero o portuñol, a lo que hay que sumarle que muchos de los padres carecen de los códigos del habla escrita en nuestra lengua, ya que fueron alfabetizados en Brasil y, por lo tanto, sólo en lengua portuguesa, o son analfabetos o semianalfabetos, por lo que muchos niños y niñas tienen un idioma materno diferente del que hay que enseñar en la Escuela.

En este sentido, Camblomg plantea: “La familia es una especie de nicho lingüístico o más bien cultural, un lugar donde se preservan las costumbres y resuenan vocabularios, ritmos y tonadas” .

Como consecuencia de ello, los niños al ingresar a la Escuela se ven obligados a hablar y escribir en una lengua diferente a la que hablan familiarmente y pueden escuchar en los medios masivos de comunicación, como la televisión o la radio, que por lo general son brasileros o están influenciados por la música certaneija.

Así, aunque a mí entender esto no constituye una carencia sino una riqueza potencial para adaptarse al manejo de dos lenguas, para los contenidos que la Escuela formal debe dar a los alumnos, el nivel suele ser relativamente parejo y bajo en lo que respecta a la lecto-escritura en nuestro idioma.

Entonces, frente a este mosaico lingüístico tan diverso y particular a la vez, otro desafío que se nos presenta a los y las docentes rurales de nuestra provincia es el idioma: ¿Cómo hacer para que nuestros alumnos y alumnas puedan, en una primera instancia, llevar adelante con éxito el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en castellano y, en segunda instancia, incorporar la comprensión lectora y la producción autónoma de textos?

Desafío frente al cual hay que tener en cuenta que la negación de la primera lengua va necesariamente acompañada de una negación identitaria y, por consiguiente, del fracaso escolar, ya que se sabe que “el desconocimiento y la desvalorización crean una tensión afectiva y cognitiva que funciona como obstáculo para el aprendizaje”  .

Tensión que es vivida por los niños y niñas como un dilema entre la cultura que le ofrece la familia y la que le ofrece la escuela, porque, como nos plantea Camblomg, aunque “muchas familias evitan enseñar esa otra lengua (sobre todo cuando hay prejuicios de por medio), ese niño no obstante está escuchándola constantemente y eso es un caldo de cultivo particular” .

Tensión que, en última instancia, genera en los niños y niñas de nuestra región -que piensan y sienten en portuñol, es decir, en una lengua distinta a la que tiene que enseñar la Escuela- la llamada cultura del silencio como el más seguro mecanismo de ocultamiento y preservación de su propia identidad.

Aunque en este aspecto, cabe preguntarse: ¿Hasta qué punto la cultura del silencio no puede ser considerada igualmente como una cultura de la sordera por parte de muchos educadores  y educadoras? O en otras palabras: ¿Los niños, niñas y sus familias son silenciosos o es que no se los escucha?
 
Aquí  también el planteo es fuerte y, en última instancia, vendría a reforzar la agresión que muchas veces desde la Escuela se ejerce sobre las identidades culturales de la población rural. Y, en este sentido, no puede dejar de reconocerse que en las Escuelas Rurales se intersecan dos lenguajes, dos culturas, y que, como sucede con cualquier intersección cultural, en ella deben producirse conflictos.

De esta manera, como docentes comprometidos debemos partir de un profundo respeto por la manera en la que los niños y niñas han aprendido a comunicarse y a la vez hacer todo un trabajo orientado a que adquieran las herramientas fundamentales para poder desenvolverse en castellano, dejando de lado muchos aspectos igual de importantes para la educación integral de un ser humano.

En síntesis, como plantea Borsotti: “Tal vez el objetivo final de una educación activa, participativa, creativa y que parta de los problemas vividos en situaciones reales tenga que ser precedido por el objetivo más modesto de lograr que la población (toda la población) tenga un manejo efectivo de la lecto-escritura” .

Y como ya dijimos, está en la postura que asuma la institución escolar, en general, y cada docente, en particular, frente a este bagaje de conocimientos previos que los alumnos y alumnas traen consigo el disminuir o aumentar la distancia que existe en las Escuelas Rurales entre la cultura local y la cultura escolar.

Distancia que puede manifestarse de distintas maneras: en el lenguaje, en los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados, en la concepción y organización del tiempo, etc. Y que demuestra que el éxito o el fracaso de los niños y niñas en el sistema educativo formal no depende de razones de índole puramente económica, aunque éste aspecto sea quizá uno de los más importantes.

Así, frente al castellano uniformizante de épocas anteriores, en la actualidad en muchas Escuelas los y las docentes hemos tomado la decisión de usar en varias ocasiones el idioma materno como lengua instrumental de carácter práctico para facilitar la comprensión de ciertas explicaciones que tenemos que dar a nuestros alumnos y alumnas, sobre todo, en los grados más pequeños.

Decisión que -al no existir un proyecto educativo especial que contemple, desde los contenidos y el abordaje pedagógico, las enormes singularidades propias de las regiones fronterizas- no proviene de una política educativa generalizada, sino que es adoptada por cuenta y riesgo de los propios docentes ante la necesidad que tenemos de comunicarnos con niños y niñas que retoman su propio idioma (en nuestro caso, el portuñol) ni bien pueden actuar espontáneamente, tal como lo hacen en los recreos.

Al respecto, la docente Teresa Franco, directora de la Escuela de Frontera Nº 608 de la localidad de Panambí, afirma lo siguiente: “Hoy se educa con conciencia de la realidad en la que viven los chicos, aunque tratemos de darle herramientas para que puedan desenvolverse también fuera de la frontera, donde se habla sólo castellano. Pero hay respeto por su identidad” .

V. ¿Qué espera la población rural de la Escuela?
Con este interrogante complejo, que nos lleva a plantearnos nuevas preguntas también difíciles de contestar, quiero cerrar este segundo capítulo del libro sin dejar de advertir que a lo largo del mismo éste y muchos de los temas que he estado tocando serán vueltos a plantear como si se tratara de un espiral que va ampliándose en complejidades a fin de agrandar el horizonte de perspectivas que nos permitan llegar al final de los análisis expuestos con una mirada más profunda sobre algunas de las problemáticas a las que desde la Escuela tenemos que dar respuesta.  

Entonces, en una primera aproximación, puede decirse que muchas familias esperan que sus hijos e hijas aprendan en la Escuela únicamente a leer y escribir, firmar y las operaciones básicas de matemática: sumar, restar, dividir y multiplicar.

    En una segunda instancia, muchos pequeños productores y productoras campesinos, teniendo en cuenta la insuficiencia de tierras y sobrevalorando el papel de la Escuela, ven en ésta la posibilidad de un mejor futuro para sus hijos e hijas.

Es decir, que entre las razones que justifican el interés de las familias campesinas en que sus hijos e hijas vayan a la Escuela y continúen estudiando, se mencionan: la mayor capacitación que se requiere hoy en día para obtener un empleo y la necesidad de que los jóvenes se preparen para realizar alguna actividad fuera del campo.

En este sentido, el maestro Luis F. Iglesias nos cuenta que cierta vez fue a verlo un campesino, padre de cuatro de sus alumnos, y le hizo el planteo siguiente: “Maestro, disculpe, pero se lo tengo que decir, resulta que usted ahora esta trabajando, enseñándoles la vida del campo a través de la tierra, criando animales y demás. Y ahí sí estoy en desacuerdo, porque de eso le enseñamos nosotros (…) Y estoy seguro que mis hijos saben más que usted de esas cosas (…) Lo que usted le debe enseñar a mis hijos allá adentro no lo podemos enseñar ni yo, ni mi señora, ni los peones, ni nadie. Y si usted no lo hace mis chicos van a salir de acá como llegaron”. Iglesias recuerda éstas palabras como un punto de inflexión en su pedagogía  .

Relato que nuevamente nos sitúa ante una gran pregunta, absolutamente vigente: ¿Qué debe enseñar la Escuela Rural a aquellos niños, niñas y jóvenes que alternan su escolaridad con largas jornadas de trabajo, muchos de los cuales no seguirán estudiando? Interrogante fundamental al que trataré de ir dando respuesta a lo largo de este libro.

Pero, lo que queda claro es que muchas familias depositan sus expectativas y esperanzas en la posibilidad de que, a través de la formación y certificación que brinda la Escuela, sus hijos e hijas puedan salir de pobres y obtener un empleo que les permita ganarse la vida sin tantos sufrimientos.

Representación que encuentra su origen en la creencia de que el acceso al sistema educativo posibilita el asenso social. Es decir, en la idea fuertemente arraigada en la tradición popular de que el acceso a la educación constituye de por sí un criterio de selección social y que puede sintetizarse en la frase: “Mi hijo, el doctor”.

Sin embargo, en la actualidad la selección social no está dada por el sólo acceso al sistema de educación formal, sino por el nivel de permanencia en el mismo. Y la realidad demuestra que una gran parte de nuestros alumnos y alumnas, hijos e hijas de los pequeños productores rurales, no seguirán estudiando y que, incluso, muchos ni siquiera lograrán completar el ciclo primario, como veremos más adelante.

Así, para Borsotti lo que la población rural espera de la Escuela “tiene una significación más simbólica que instrumental”. Hecho que se agrava porque “en su demanda por una educación formal, los padres afirman su deseo de que los hijos tengan una calificación escolar superior a la de ellos y otra forma de vida, con lo que simultáneamente, afirman su rechazo a su propia forma de vida” .

Otro aspecto por el cual la Escuela adquiere importancia para las familias campesinas hoy en día es la necesidad de contar con una certificación de escolaridad que les permita obtener alguno de los planes sociales con que las reparticiones estatales buscan asistir a las familias de bajos recursos de manera cada vez más frecuente.

Resumiendo, la población rural espera de la Escuela, entre otras cosas, lo siguiente:
• Frente al interior de la sociedad rural, la obtención de un símbolo de prestigio o, al menos, de no desprestigio. Saber leer y escribir, firmar y saber de cuentas lo suficiente como para que no lo engañen.
• Frente al proceso simultáneo de expansión del sector moderno en el agro y la descomposición y redefinición del sector tradicional de la agricultura familiar, la incorporación de los hijos e hijas a un mundo rural distinto al tradicional.
• Frente a la insuficiencia de tierras, la aproximación a la vida urbana que les permita conseguir un empleo.
• Frente al asistencialismo cada vez más fuerte del Estado, la certificación para la obtención de algunos de los planes sociales.

Nuestros alumnos y alumnas nos dicen
“Para mi papá la escuela es un lugar donde vamos a aprender, enseñar, conocer y estudiar. También la escuela es un lugar donde los niños deben ir para tener un futuro mejor”.

 “Mi mamá dijo que la escuela significa una segunda casa y que tenemos que ir porque sino no seremos nada en la vida”.

“La educación es importante dicen mis papás para que seamos algo en la vida, porque ellos no quieren que seamos burros, tenemos que tener un buen estudio”.

“Mis papás dicen que yo siga estudiando para que cuando sea grande pueda tener un trabajo bueno”.

“En la escuela aprendemos cosas para cuando seamos grandes. Así vamos a tener un estudio y podremos conseguir trabajos en la ciudad”.

“Para mi la escuela es muy importante porque es un lugar donde podemos aprender lo necesario para que en el futuro podamos trabajar con el aprendizaje que aprendimos cuando nosotros éramos niños en la escuela. Por eso quiero terminar de ir a la escuela y seguir estudiando para ser maestra. También quiero que mis papás tengan orgullo de mi por tener estudiado todo lo que ellos no pudieron por no tener esta oportunidad”.