Patricio
Sutton I. Caracterización de
la Escuela RuralLas Escuelas Rurales pueden distinguirse, en
general, por los siguientes rasgos: largas distancias hasta la Escuela; aulas
acopladas donde conviven alumnos y alumnas de primero a séptimo grado;
directores que dan clases; maestros que cocinan; y niños y niñas que ayudan en
las chacras. Y por estar muy alejadas de todo, por lo que sus carencias no se
ven.
En este contexto, una de las características principales y, a mi
entender, en gran medida negativa de las instituciones educativas en el ámbito
rural es su centralización y uniformidad.
En este sentido, debe
destacarse la existencia de un curriculum de vigencia nacional que se expresa a
través de procedimientos normados para todo el país, como son los Contenidos
Básicos Comunes (CBC) y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), aunque
sea el propio Ministerio de Educación el que reconoce que “aunque exista una
idea comúnmente aceptada acerca de lo rural, ella no refleja la diversidad de
realidades localizadas en contextos rurales ni evidencia la complejidad de las
relaciones que en ellos se establecen”, por lo que a reglón seguido, concluye
que “en correspondencia con ello, no existe una definición universal de
ruralidad” .
De esta manera, puede afirmarse que la mayoría de las veces
la Escuela representa un enclave urbano en el ámbito rural, ya que sus
contenidos son concebidos por especialistas de Ministerio a partir de
situaciones no rurales y sin consulta a la población de estas áreas ni a los y
las docentes que en ellas nos desempeñamos, y que presentan un carácter
universalizante, académico, centralizado y extenso, con poca adaptación a las
condiciones locales y sin tomar plenamente en cuenta las necesidades de los
alumnos y alumnas y de la comunidad en que la Escuela se halla
enclavada.
Lo que claramente entra en contradicción con la existencia de
una larga tradición pedagógica tendiente a construir un puente entre la Escuela
y la vida, en la cual el alumno es el centro de la actividad escolar y la
enseñanza se estructura a partir de los centros de interés de los mismos alumnos
y alumnas, siendo el docente el encargado de coordinar la tarea y ejercer un rol
de estímulo y orientación permanentes con el propósito de que los niños y niñas
pedan ir desarrollando cada vez más autónomamente sus propias capacidades y
potencialidades. En este sentido, es claro que el contacto de la Escuela con la
vida, con las problemáticas e intereses concretos de nuestros los alumnos y
alumnas, hace que éstos sean capaces de aprender y de aplicar los conocimientos
que han ido adquiriendo a otros contextos y situaciones.
Pero, para que
una propuesta pedagógica de este estilo pueda realizarse en la práctica “es
necesario un entorno favorable para su desarrollo dentro de un modelo curricular
abierto y flexible” .
Puede decirse, entonces, que la ardua tarea de
aprender y enseñar en las Escuelas Rurales se ve agravada porque, además de las
recurrentes e importantes carencias materiales, tanto los alumnos y alumnas como
los y las docentes debemos enfrentar un modelo de enseñanza-aprendizaje que
presenta un currículum en base a contenidos normados para todo el país, donde,
como ya se dijo, “la centralización y la uniformidad conducen a una educación
dirigida a un hombre abstracto, hombre-ciudadano, urbano”, de forma tal que
“aquellos sectores cuya inserción social es adecuada a los rasgos generales de
ese modelo no enfrentan dificultades especiales”, mientras que “los otros, entre
los que se encuentran los rurales, tienen que ver cómo pueden adecuarse a una
educación que no ha sido concebida para ellos” .
Así, se producen toda
una serie de conflictos que tienen origen en el choque de culturas que se
produce generalmente en las Escuelas Rurales, ya que la Escuela muchas veces no
reconoce en las estrategias y dispositivos de supervivencia diseñados por las
familias campesinas para la solución creativa a los problemas que cotidianamente
enfrentan un rasgo cultural definido en igualdad de status con los de su propia
cultura, y los desvaloriza, al decir de Eduardo Galeano, porque “no practican
cultura, sino folklore” .
El planteo es fuerte, dado que la agresión
cultural la mayoría de las veces no es pensada como tal, sino que ocurre de un
modo inconciente, manifestándose en la Escuela en el llamado currículum
oculto.
Sin embargo, en un trabajo titulado “Didácticas e identidades
culturales”, las autoras plantean que “el desconocimiento y la desvalorización
crean una tensión afectiva y cognitiva que funciona como obstáculo para el
aprendizaje”, ya que “la tensión es vivida por el niño como una disyuntiva entre
la cultura que le ofrece la familia y la que le ofrece la escuela” .
De
esta manera, el respeto por la diversidad cultural se presenta como un desafío
que la Escuela y los y las docentes debemos encarar para garantizar la inclusión
y retención de niños y niñas dentro del sistema educativo. En este punto se hace
evidente la necesidad de implementar proyectos pedagógicos acordes a las
necesidades concretas de nuestros alumnos y alumnas y del conjunto de la
población en que nuestra institución educativa se halla inserta, porque, como me
digiera cierta vez el Maestro Ervín de la Escuela Rural Nº 248 de Colonia
Almafuerte, “no sirve de nada enseñar un programa llegado de afuera que nada
tiene que ver con las realidades de la Escuela Rural y su entorno”.
Por
otra parte, las actividades escolares se realizan dentro de un marco de
calendarios y horarios que, muchas veces, no tienen en cuenta las
características de la vida local, el clima y los períodos de zafra u otros
trabajos del ciclo agrícola.
Otro de los problemas es el aislamiento en
el que se encuentran las Escuelas Rurales, alejadas unas de otras y de los
grandes centros urbanos, por lo que no sólo se carece de recursos materiales,
como ya se dijo, sino de toda una serie de elementos comúnmente llamados
culturales que están presentes en las Escuelas de ciudad, como, por ejemplo, el
contacto con la palabra escrita.
Así, la falta de comunicación con otros
docentes con los que conversar y debatir acerca de proyectos, compartir ideas y
aclarar las dudas que puedan ir surgiendo en el día a día de nuestro trabajo
pedagógico con los niños y niñas y socio-cultural con la comunidad es una
carencia que se hace sentir fuertemente, sobre todo, durante los primeros años
de trabajo en la Escuela, en los que hay que enfrentarse a una serie de desafíos
nuevos y de realidades para las cuales el Magisterio no nos
prepara.
Además, y en comparación con lo que ocurre en las ciudades, en
los ámbitos rurales la mayoría de las Escuelas presentan graves problemas
edilicios, están mal equipadas, no cuentan con cargos de maestranza (portero o
cocinera) ni horas especiales, y el plantel docente suele ser insuficiente, por
lo que en la actualidad todavía existen una cantidad considerable de Escuelas
rancho, incompletas y de plurigrado .
Si a todo esto le sumamos la
asistencia irregular de los alumnos y alumnas debido a los trabajos agrícolas y
a las inclemencias del tiempo, se llega a la conclusión de que, como plantea
Borsotti, “dar cumplimiento a la currícula en su totalidad en las zonas rurales
resulta imposible” .
Planteo que también puede considerarse fuerte, pero
frente al cual, en todo caso, no puede discutirse que muchas veces el tiempo de
exposición de los niños y niñas de las zonas rurales al trabajo pedagógico
resulta insuficiente para el desarrollo de una currícula pensada para realidades
urbanas.
II. Caracterización y formación
de los y las Docentes RuralesLos y las docentes rurales
provenimos, en la mayoría de los casos, de un ámbito ajeno al rural como es la
ciudad, trayendo sobre nuestras espaldas un cúmulo de conocimientos y pautas
culturales que nada tienen que ver con la forma de entender y relacionarse con
el mundo que tienen el hombre y la mujer campesinos. Origen de clase que
refuerza el carácter urbano de la institución escolar del que se hablara hace un
instante.
O, en el mejor de los
casos, se trata de individuos que han salido del campo para ir a estudiar en los
centros urbanos, sufriendo durante su estadía en ellos, en menor o mayor medida,
algún tipo de proceso de aculturación.
Sea cómo sea, lo que es claro es
que en ambos casos la formación que hayamos podido recibir en los Institutos de
Formación Docente es, en general, de mala calidad y no es adecuada para nuestro
posterior desempeño como docentes en un ámbito rural.
En el Magisterio
nos dan una formación que remarca la presentación del maestro por sobre todas
las cosas, pero que no nos prepara para enfrentar los problemas reales que
existen en las Escuelas y los socio-económicos de de nuestros alumnos y alumnas
y sus familias.
Así, entre las principales críticas hacia nuestra
formación, pueden plantearse las siguientes:
• Se basa en un curriculum
homogéneo, como si la realidad también lo fuera, preparándonos como si nos
encamináramos a ejercer nuestro cargo docente en un grado modelo de una Escuela
modelo.
• Consiste en una serie de disciplinas aisladas, por lo general, de
carácter académico.
• Presenta herramientas pedagógicas y didácticas
tradicionales basadas, casi exclusivamente, en el aprendizaje verbal y
memorístico.
Mientras que entre las principales carencias, pueden
enumerarse:
• Insuficiente preparación en psicología evolutiva del niño y en
técnicas de aprendizaje de la lecto-escritura.
• Carencia de conocimientos
sobre la geografía y las pautas culturales de los habitantes de la zona donde se
va a trabajar.
• Escasez de herramientas teórico-prácticas para comprender la
cultura de las poblaciones rurales, incluido su lenguaje en zonas de
bilingüismos, como son los casos del portuñol o guaraní en nuestra
provincia.
• Falta de instrucción sobre primeros auxilios y sobre la
profilaxis de las enfermedades más comunes de la región.
• Ausencia de
preparación para la realización de tareas agrícolas y ganaderas.
A lo que
debe sumarse, que las prácticas que se llevan adelante durante el período de
formación suelen ser inadecuadas a la realidad en la cual la mayoría de los
futuros docentes van a trabajar, ya que se llevan a cabo en Escuelas graduadas
de ámbitos urbanos y en nuestra provincia la realidad demuestra que la mayoría
de los y las docentes al recibirse comienzan sus labores en Escuelas y Aulas
Satélites rurales, de carácter unitarias o de plurigrado, o en los llamados
barrios de alto riesgo de las periferias de las grandes ciudades.
Queda
claro, entonces, que la formación constituye una cuestión de vital importancia
en nuestra carrera docente. Al respecto, la UNESCO plantea que “la formación del
docente rural debe ser multidisciplinaria y contemplar la realización de
prácticas en la misma zona rural” .
En este sentido, creo, que la
formación docente debería ser entendida como un proceso permanente a largo plazo
que se encare desde el propio Estado. Así, el reclamo de una formación de
calidad continua y en servicio -que no se centre como muchas veces estamos
acostumbrados a ver en una carrera individualista de competencia por obtener un
mayor puntaje que lleva a muchos docentes a realizar cualquier curso que salga a
fin de conseguir medio punto más que un colega- es fundamental para permitirnos
romper el aislamiento y reflexionar acerca de nuestra propia práctica y la de
los y las demás docentes rurales, relacionando las experiencias concretas y
nuestros conocimientos previos con los nuevos postulados educativos, para
garantizar una introspección y retroalimentación constante de nuestra propia
práctica de la enseñanza que nos ayude a no dejarnos tentar por la rutina y los
aspectos más burocráticos de la Escuela.
Al decir de P. Freire: formación
que implica un proceso de información y capacitación continúo que abarque
momentos de reflexión o estudio sobre la propia práctica pedagógica a fin de
llevar dicha práctica consciente a nuevos niveles de comprensión. Así, partiendo
de la práctica cotidiana, reflexionando sobre la misma, podremos ir construyendo
la teoría que nos ayude a mejorar las futuras prácticas, que se constituirán en
nuevos puntos de partida. Proceso que sólo es posible de realizar coherentemente
a través de una metodología dialéctica que nos comprometa a ir construyendo la
teoría junto a la práctica, es decir, la praxis
Y que puede sintetizarse
en el siguiente esquema:
PRAXIS: PRÁCTICA –
TEORÍA – PRÁCTICADinámica que sólo se puede llevar adelante a
través de la realización periódica de capacitaciones tendientes a fomentar el
intercambio, mostrar algunas estrategias probablemente replicables en otros
ámbitos y contribuir así al enriquecimiento de las prácticas educativas en el
medio rural.
En este sentido, Borsotti plantea que “quizá la solución
deba buscarse en un ciclo común de formación básica, de corta duración,
previendo sucesivas especializaciones de acuerdo con las nuevas funciones que
vaya a ocupar el docente, dentro de una concepción de educación permanente”
.
Pero, en las zonas rurales -debido a las enormes distancias que separan
a muchas Escuelas Rurales entre sí y a éstas de los centros urbanos y a las
malas condiciones de los caminos y las comunicaciones- no es fácil que los y las
docentes tengamos la oportunidad de encontrarnos, sin alejarnos de nuestros
lugares de residencia y trabajo, con otros docentes para compartir las
experiencias, reflexiones y dudas que puedan ir surgiendo en el andar
cotidiano.
Situación que se evidencia en la necesidad de cerrar la
Escuela y, por lo tanto, dejar a los chicos sin clases cada vez que los y las
docentes tenemos que hacer un trámite personal o de la misma institución
educativa.
Situación que también es motivo de que los y las docentes
rurales debamos, generalmente, afrontar en soledad la toma de decisiones, ya que
no es habitual la comunicación con la Escuela núcleo o encontrar el necesario
acompañamiento y apoyo ni en la dirección de la Escuela ni en los supervisores,
ausentes en tanto y en cuanto no se presente un problema de cierta
gravedad.
Entonces, frente a esta realidad, una alternativa la constituye
la formación en servicio mediante un sistema de educación semi-presencial o a
distancia que nos permita poner un freno al trabajo diario y sus exigencias,
ayudándonos a repensar / objetivar nuestra labor como docentes y compartirla con
las experiencias de otros colegas para enriquecernos mutuamente con la
diversidad de estrategias pedagógicas surgidas al calor de resolver las
problemáticas del día a día en la enseñanza de las Escuelas Rurales, con grados
acoplados y escasos recursos, con dificultades que exceden lo puramente
pedagógico pero que demandan nuestra atención para garantizar que la Escuela
siga adelante con su trabajo educativo.
En fin, que nos permita salir de
la rutina del trabajo en la Escuela y volver a ella desde otro lugar, con nuevas
perspectivas y herramientas.
Otro de los aspectos de vital importancia
que debe ser analizado a la hora de hablar de las características de los y las
docentes rurales es el origen de clase que, como digiéranos hace un instante,
refuerza en las zonas rurales el carácter urbano de la institución escolar, ya
que nos pone en contacto con un medio y una cultura que son ajenos a nuestra
socialización.
Así, frente a la ausencia de elementos culturales que nos
permitan o faciliten el establecimiento de relaciones de reciprocidad con los
habitantes de la región en la que vamos a desempeñarnos, es indispensable que
se produzca en nosotros el suicidio de clase del que hablara Amílcar Cabral al
reflexionar sobre el proceso de reconstrucción nacional de su país luego de la
independencia: “Para no traicionar estos objetivos, la pequeña burguesía no
tiene más que un camino: repudiar las tentativas de aburguesamiento y las
solicitaciones naturales de su mentalidad de clase, identificarse con las clases
trabajadoras y con las aspiraciones más profundas del pueblo al cual pertenece”
.
O, como en el marco de otro proceso revolucionario de reconstrucción
nacional, digiera Ernesto “Che” Guevara al dirigirse a los médicos cubanos en
agosto de 1960: “Veremos, entonces, cómo tendremos que ser, en estas
circunstancias, un poco pedagogos, a veces un mucho pedagogos (…) Cómo lo
primero que tendremos que hacer no es ir y brindar nuestra sabiduría, sino ir a
demostrar que vamos a aprender con el pueblo, que vamos a realizar esa grande y
bella tarea común…” . Palabras que expresan claramente el siguiente principio:
se educa o se enseña aprendiendo, a su vez, de los que aprenden o son educados
por nosotros.
Es decir, que como docentes comprometidos seamos capaces
de romper con todo un pasado y situarnos totalmente en el terreno de una nueva
ideología para transformarnos en intelectuales orgánicos de la clase
trabajadora y prepararnos para realizar un análisis integral de la realidad que
nos permita conectar nuestro trabajo con preocupaciones sociales amplias que
afectan profundamente la forma en que la gente vive y trabaja y, al mismo
tiempo, asumir las luchas vinculadas a contextos y cuestiones
particulares.
En otros términos, de lo que se trata es de desaprender y
aprender. De desandar el camino para comenzar a andar nuevamente, compartiendo
con la gente del lugar sus necesidades, sus carencias, su dignidad también,
porque la tienen y mucha, en un trabajo de aprendizaje, de sentarse mate de por
medio a conversar con ellos y a escucharlos ya que, como se sabe, siempre
crecemos escuchando a una mujer o un hombre hablar, viéndolos hacer,
compartiendo sus sueños y esfuerzos cotidianos, sus luchas y
esperanzas.
Ese es nuestro Trabajo. Hay que asumir el desafío de
insertarnos con los campesinos y campesinas “como sujeto con otros sujetos” ,
para juntos comprometernos en la búsqueda de las herramientas que nos permitan
no sólo ayudar a la Escuela mejorando, dentro de nuestras posibilidades, el
entorno escolar, sino ampliar también esta ayuda a la comunidad educativa en su
totalidad a fin de hacer más llevadera la difícil situación económica en la que,
como vimos, muchas veces suelen encontrarse las familias campesinas de pequeños
productores.
Pero, prestando especial atención para no caer en un trabajo
meramente asistencialita o de implante, que produciría una invasión cultural y
que en el fondo nunca llegaría a asistir todas las necesidades. Por el
contrario, es preciso que se organice en base al diálogo y trabajo compartido,
buscando siempre comprender su modo de vida, sus costumbres y su cultura, y que
logren asumir como propios los distintos proyectos que desde la institución
escolar vayamos encarando para intentar dar solución a dichas
problemáticas.
En este sentido, la verdadera solidaridad consiste en
“luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los hace
ser para otro” , es decir, que en tanto sujetos no los deja ser.
Urge,
entonces, comenzar a trabajar en la profundización del contacto con la gente del
lugar para aprender junto a ellos. Trabajo sumamente gratificante que nos
permitirá ir conociendo de manera cada vez más viva su cultura, su forma de ver
y entender el mundo, sus necesidades y su dignidad, el trabajo en la tierra y
sus tiempos, las leyendas del monte. Una realidad muy diferente para quienes
venimos de una gran ciudad. Grandes lecciones donde se aprenden cosas que
verdaderamente no están en los libros .
Así, yo
rescato que, a pesar de que muchos de los papás y mamás carecen del manejo de
los códigos lingüísticos del habla escrita, por lo que son considerados
analfabetos o semianalfabetos, no son, como muchas veces se cree, un grupo de
deseducados, sino personas muy bien educadas, y lo que desde la Escuela hay que
hacer es acompañarlos y escucharlos, respetar sus valores, su sabiduría, su
lenguaje. “No se trata de enseñarles hábitos, sino de aceptar que ya los tienen,
aunque sean diferentes a los que la escuela espera” .
Y, en este sentido,
también los niños, niñas y adolescentes que forman parte de nuestra institución
educativa tienen grandes saberes, de los que tenemos que partir y a los que
tenemos que respetar en nuestro cotidiano trabajo
pedagógico.
Sintetizando y teniendo en cuenta que en la labor de docente
rural suele ser difícil separar lo profesional de lo personal, al hombre del
maestro, del amigo o consejero, creo que, lejos de ser variables independientes,
propuesta didáctica y vínculos Escuela-Comunidad son factores íntimamente
relacionados, y que no puede negarse el carácter eminentemente pedagógico del
ejemplo cotidiano del trabajo constante en la búsqueda del mejoramiento de las
condiciones edilicias de ésta y socio-económicas de aquélla como generador de
estímulos a emular no sólo en las prácticas áulicas.
Así, a mi entender,
los y las docentes rurales debemos estar permanentemente atentos para tratar de
ir reduciendo, en una ardua y difícil lucha interna con uno mismo que nos
conduzca al suicidio de clase, la brecha entre lo que pensamos, decimos y
hacemos, e intentar reunir, entre otras, las siguientes
cualidades:
• Pensamiento crítico.
• Espíritu de formación e innovación
permanente.
• Contacto cotidiano con la realidad.
• Apertura a las
necesidades y problemáticas sociales de la población local.
• Compromiso con
la educación pública y la comunidad en la que la Escuela está
inserta.
• Búsqueda constante de los centros de interés de nuestros alumnos y
alumnas para enseñarles cosas que puedan servirle para su vida
cotidiana.
• Confianza en la capacidad creadora y respeto por los saberes de
nuestros alumnos y alumnas, como así también por los de sus
familias.
• Actitud dialógica.
• Honestidad, sinceridad y
sencillez.
• Coherencia entre la palabra y el acto.
• Valentía de
amar.
• Compromiso con el ser humano y todo ser viviente.
• Humildad, es
decir, reconocimiento de que no somos los únicos depositarios del saber, de que
no existen ignorantes absolutos ni sabios absolutos, sino personas que en
comunicación buscar saber más.
• Esperanza.
En este sentido, un último
aspecto en la caracterización de los y las docentes rurales es la vocación.
Vocación que nos guía a tener la disposición de enfrentar día a día un trabajo
que se lleva adelante en un entorno de relativo aislamiento, en el que, además,
debemos lidiar con una situación de carencia de recursos e infraestructura que
se agrava ante el desafío de trabajar con niños y niñas provenientes de familias
de bajos recursos o en condiciones de pobreza.
Vocación que nos guía en
la cotidiana búsqueda de llevar un poco de esperanza a esos niños y niñas que se
constituyen en parte fundamental de nuestras vidas; en la cotidiana búsqueda de
las palabras simples que sean capaces de mostrar cosas nuevas, que enseñen
sencillamente, para que puedan ser aprendidas y aprehendidas, para garantizar
esa renombrada “igualdad de oportunidades”, haciendo justicia al
alfabetizar.
Vocación que nos lleva a asumir la responsabilidad de
entregar hasta la propia vida si es preciso para terminar con tantas
injusticias, llevando adelante una labor que es ampliamente gratificante, que
nos llena de alegría cada vez que vemos la sonrisa de un niño o niña y
estrechados la mano terrosa, de campesino, de uno de sus padres.
Vocación
que, a mi entender, debe contribuir a que se produzca en nosotros ese suicidio
de clase del que habláramos hace un instante, pero que en modo alguno puede
sustituir el papel inalienable del Estado: garantizar la educación pública a
todos los habitantes de nuestro país, con edificios escolares en buenas
condiciones edilicias y sanitarias, con becas a los estudiantes y con sueldos
docentes que permitan, como mínimo, la mantención de una familia
.
III. Grados acoplados o
Plurigrado Una de las características fundamentales de las
Escuelas Rurales es que atienden las necesidades educativas de comunidades
rurales pequeñas, con una población que, en general, se encuentra dispersa y
aislada, por lo que la matrícula de alumnos y alumnas con la que cuentan es
relativamente baja si se la compara con la de las Escuelas de ámbitos
urbanos.
Así, ante la
insuficiencia de niños y niñas para conformar un grupo por año de escolaridad,
surgen distintas formas de agrupamiento de características más flexibles con
grupos de edades y niveles diversos.
Según el Ministerio de Educación de
la Nación: “La denominación aulas multigrados incluye una diversidad de
situaciones que comparten la particularidad de que en un mismo espacio y al
mismo tiempo trabajan alumnos matriculados en diferentes años de escolaridad”
.
Y “responden a esa caracterización desde aquellas escuelas donde muy
pocos alumnos de algunos años de escolaridad forman la matrícula total de la
escuela (habitualmente denominadas escuelas unitarias o de personal único),
hasta las que agrupan de muy diversas formas años diferentes (por ciclo o
incluso compensando la cantidad de alumnos de cada subgrupo, independientemente
del ciclo)” .
En este sentido, en nuestra provincia todavía existen una
cantidad considerable de Escuelas Rurales con grados acoplados o plurigrados,
generalmente atendidos por dos o, a lo sumo, tres docentes. Nuestra Escuela
constituye un ejemplo de ello. E, incluso, son muchos los casos de Escuelas
Rurales unitarias que cuenta con un solo maestro o maestra y presentan un grupo
escolar único de primero a séptimo grado, donde conviven niños y niñas de todas
las edades (de 5 o 6 años hasta adolescentes).
En cualquiera de los
casos, el desafío que se nos presenta a los y las docentes es: ¿Cómo llevar a
buen término una práctica pedagógica humanizante y liberadora careciendo de los
más indispensables recursos materiales y con grados acoplados? ¿Cómo generar
propuestas pedagógicas diversificadas y significativas para los niños y niñas de
los distintos años de la escolaridad que tienen que compartir un mismo
espacio-tiempo de aprendizaje?
Interrogantes frente a los cuales el
maestro Luís F. Iglesias -referencia ineludible para quienes pretendemos
estudiar la temática de la enseñanza en la Escuela Rural- habla de la necesidad
de generar métodos de aprendizaje activos y de prestar especial atención a la
diversidad de alumnos y alumnas y sus particularidades para el aprendizaje,
cuando plantea que en “una escuela unitaria se hacen indispensables las
prácticas sencillas de autonomía infantil, afirmadas con la formación de
disciplinas de trabajo que estimulen desde el primer grado los esfuerzos
individuales responsables, en coordinación con la acción colectiva de ayuda
mutua” .
Pedagogía activa para la cual el hacer se constituye en el
fundamento de toda tarea educativa, fomentando en los niños y niñas actitudes y
sentimientos propicios para aprender a pensar, crear, actuar, sentir y
soñar.
Y que requiere la transformación la Escuela para volverla un
espacio donde alumnos y alumnas se sientan cómodos y libres de ser actores de su
propio proceso de formación mediante una mezcla de autonomía y responsabilidad,
que permita desarrollar en ellos y ellas valores como la autodisciplina, la
solidaridad y la cooperación.
Proceso en el cual niños y niñas,
compartiendo un trabajo conjunto, irán desarrollando un procedimiento de
enseñanza-aprendizaje cooperativo que puede sintetizarse en la frase de un
cartel que tenemos pegado en una de las paredes de nuestra Escuela y que dice lo
siguiente:
“EL QUE TERMINA PRIMERO, AYUDA AL
COMPAÑERO”Y en este sentido, cuando los alumnos y alumnas de
los grados más avanzados colaboran con nosotros para atender las demandas de sus
compañeros más pequeños, están no sólo ayudando a éstos a lograr el
desenvolvimiento esperado sino que, además, están realizando una revisión de los
contenidos aprendidos. Es decir, que están aprendiendo o reaprendiendo al estar
enseñando y se sabe la importancia que esto tiene para la apropiación y
revalorización de los contenidos. Pero, además tiene un valor agregado, se
sienten útiles ayudando a los otros y esto genera en ellos un sentimiento de
satisfacción y alegría.
De lo dicho hasta aquí, se desprende la
conclusión de que, sean cuales fueran las dificultades, que como pudo observarse
son muchas, las Escuelas Rurales tienen también algunas ventajas.
Y, así
como corremos el riesgo de producir una invasión cultural, también podemos
aprovechar las características específicas de este tipo de Escuelas para ayudar
a que se constituya en el ámbito del plurigrado un espacio social “colaborativo
en donde sea posible el desarrollo del potencial intelectual del niño, basado en
la idea de un aprendizaje cooperativo y situado en el medio social del alumno,
que en el medio rural está compuesto por su escuela y su comunidad” .
En
este último aspecto, la Escuela Rural puede, con mayor facilidad, “integrar el
entorno comunitario (y natural) al desarrollo de aprendizajes cognitivamente
eficaces, estableciendo un vínculo de continuidad entre la enseñanza escolar y
los ámbitos cotidianos de uso del conocimiento” .
En este sentido, las
excursiones o salidas educativas se constituyen en una herramienta pedagógica de
suma importancia para romper con el tiempo y el espacio escolar generando
saberes significativos que puedan ser aprendidos y aprehendidos por todos
quienes participamos de dichas actividades. Salidas de campo que despiertan en
los alumnos y alumnas, como así también, en la comunidad y en nosotros los y las
docentes, un gran interés y compromiso.
Paseos alrededor de nuestra
propia Escuela o excursiones más largas en las que se trate de capitalizar de
una manera más integral la riqueza de los ambientes naturales, rurales, urbanos
y culturales de nuestra provincia, tan rica en paisajes como en diversidad
natural y cultural. Es decir, que no se trata de hacer un viaje al azar, sino de
excursiones dirigidas con un fin y un método de trabajo específicos de acuerdo a
lo que se quiera estudiar.
En este sentido, por ejemplo, la manera de
encarar la salida desde el área de Ciencias Naturales se presenta mucho más
rigurosa en la necesidad de la observación directa y el registro fiel de los
fenómenos naturales, de ser posible en el mismo lugar donde se
desarrollan.
Método de trabajo que requiere planificar las salidas para
que la labor de campo pueda encararse de una manera mucho más organizada, con
una serie de actividades bien elaboradas que no dejen tanto lugar para el libre
albedrío, sino que de antemano planteen cuál es el objetivo de la salida y
cuáles son los medios más adecuados para alcanzar dicho objetivo, en base a tres
momentos diferenciados:
• Actividades preparatorias o previas a la salida:
Consisten, principalmente, en generar las expectativas suficientes para que el
trabajo pueda llevarse a cabo de manera organizada durante la propia salida y, a
partir de ésta, en el trabajo posterior. También en la construcción y
preparación del material con el que se va a salir, la libreta de campo, lápiz,
goma, etc.
• Actividades en el campo: Frente al libre albedrío en la cuestión
más puramente pedagógica en el que muchas veces se manejan los chicos y chicas
durante las salidas, es preciso seguir de una manera más ordenada la guía de
trabajo propuesta de ante mano.
• Actividades posteriores o de vuelta a la
Escuela: Frente a la simple puesta en común de las vivencias, se propone toda
una serie de trabajos posteriores a la salida para utilizar los datos y
materiales recogidos, analizar los mismos y complementarlos con otras fuentes de
información para construir, como trabajo final y de manera colectiva, un fichero
con la información lo más precisa posible para que quede de material de consulta
en la Biblioteca de la Escuela.
De esta manera, se propone la salida
como paso previo, como eje motivador, de todo un trabajo posterior. Al respecto,
el geógrafo anarquista Eliseo Reclús afirma: “Si tuviera la dicha de ser
profesor de geografía para niños, me guardaría bien de comenzar a poner libros y
mapas en manos de mis infantiles compañeros; quizá ni pronunciaría ante ellos la
palabra griega geografía, pero sí les invitaría a largos paseos comunes, feliz
de aprender en su compañía” .
Por lo tanto, creo que la salida de campo,
pensada ya no como cierre del trabajo, sino como puntapié inicial del mismo,
como punto disparador para trabajar toda una serie de contenidos, habría que
plantearla desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI) para que se realice
durante las primeras semanas, luego de comenzadas las clases, e involucre a la
totalidad o, por lo menos, a gran parte de la Escuela en el proyecto. Lo que no
quita que a lo largo del año puedan realizarse nuevas salidas e, incluso,
algunas como cierre de determinados trabajos.
Y aquí hago referencia no
a una salida educativa en particular, sino a la idea más amplia de abrir la
Escuela al entorno en que está inserta, de que la Escuela no quepa en ella
misma.
Además, pienso que, por el hecho de que las Escuelas Rurales,
generalmente, se encuentran insertas en un medio natural y cultural de
características importantes, no hace falta irse muy lejos de la propia Escuela
para romper con la rutina del aula. Por eso, nosotros solemos salir en ocasiones
al patio para leer y dar clase al sol; o caminar por el potrero vecino para
observar y reflexionar acerca de algún tema determinado, como por ejemplo, en el
área de Ciencias Sociales: la Escuela y su Paisaje; o para visitar las casas
vecinas a fin de realizar alguna campaña propagandística de bien público (Pj.
“Protejamos el monte para nuestros hijos” ).
Y si no llevamos a la
práctica esta modalidad de trabajo de manera más intensiva, es decir, si no
salimos en más oportunidades es por las recomendaciones que vía jerárquica
habitualmente nos hacen llegar a los y las docentes: “No salir ni a la esquina
sin las debidas y correspondientes autorizaciones legales”, y la necesidad
burocrática de presentar en tiempo y forma (por lo menos con 30 días de
anticipación) los pedidos y autorizaciones para poder llevar adelante las
mismas, lo que muchas veces nos obliga a descartar invitaciones y oportunidades
de salir porque no cumplirían con este requisito.
Con esto no quiero
decir que no haya que contemplar las cuestiones legales antes de realizar una
salida de campo, ni mucho menos salir sin haber realizado un análisis previo de
los posibles riesgos que puedan generarse para los niños y adultos que
participamos de dichas excursiones. Pero, creo que es necesario buscar
mecanismos menos burocráticos para allanar el camino legal que nos permita a los
y las docentes salir más con nuestros alumnos y alumnas de la Escuela, para que
la Escuela sea la vida misma.
Otro aspecto a tener en cuenta en la labor
de los y las docentes rurales en una Escuela Plurigrado, que excede lo puramente
pedagógico, ya que muchas veces hay que atender a padres y ex-alumnos que se
acercan a la Escuela a compartir alguna inquietud o buscar ayuda para algún
trabajo, y en el que en más de una oportunidad terminamos cocinando o cumpliendo
el rol de enfermero, es: ¿Cómo hacer para que nuestros alumnos y alumnas, que
como se sabe son de grados y edades diferentes, estén ocupados trabajando en
alguna actividad que les permita ir adquiriendo los nuevos conocimientos o
reforzar los previos mediante un pensamiento y un accionar autónomos?
Pregunta ante la cual es preciso volver a las enseñanzas que nos legara
el maestro Iglesias, quien frente a una pedagogía de la respuesta hace hincapié
en una pedagogía de la pregunta al afirmar: “Cuando analizo los Guiones
Didácticos, encuentro que acertado fue eso de descansar en la pregunta y la
respuesta. Los Guiones nacieron de la necesidad de manejar la intervención del
pensamiento. El conocimiento no era el bla-bla-bla que traía el maestro y lo
ponía allí. Era la búsqueda de las respuestas, es decir, hacer de la enseñanza
un sentido crítico y dinámico” .
En este sentido, de lo que se trata es
de reforzar la actitud interrogativa, de sembrar la duda, de vincular el saber
con el interés de nuestros alumnos y alumnas y de planificar nuestra enseñanza
de manera tal de que éstos puedan desenvolverse en gran parte solos, tanto en un
trabajo individual como de grupo. Dejando en claro, sin embargo, que trabajar
con independencia no quiere decir estar libre de la tutela del educador. Los
niños pueden preparar por sí solos una lección, hacer un trabajo en grupo,
cumplir con una tarea determinada… pero, en este proceso, nuestro rol como
maestros debe ser actuar como guía, estimular, advertir los errores, encaminar
cuando se produce un desvío o participan sólo los más activos.
Resuena
aquí la voz de Olga Cossenttini: “Nos preguntan si tenemos un método especial
para enseñar. Nuestro método es nuestra actitud como maestros frente al niño,
nuestro método es nuestra fe en su capacidad, nuestra confianza en su obra,
nuestro método es nuestro cariño, nuestro apoyo, que él siente y de tal manera
nos devuelve pagando y con creces lo poco que le damos (…) Nuestra actitud es de
estímulo, de gozar con ellos frente a toda creación por pequeña e insignificante
que sea” .
Por último, considerando la potencialidad de la tarea
compartida y el intercambio de saberes y experiencias que ofrece el trabajo
conjunto de niños y niñas de diferentes edades, es posible y hasta necesario
pensar en diferentes criterios de agrupación proponiendo actividades grupales en
situaciones diferentes para el desarrollo de los distintos
contenidos.
Así, muchas veces resulta oportuno trabajar con los alumnos y
alumnas en función de sus saberes previos, sus experiencias personales, su grupo
de edad sin que nos importe demasiado el grado en el cual están cursando, por lo
que es conveniente reunirlos en un solo grupo a fin de abordar una misma
temática, enganchando temas y dando prioridad a la transversalidad de los
mismos; reconociendo cierta unidad de trabajo a partir de identificar aspectos
comunes, pero atendiendo a la complejidad de cada grado particular y a la
diversidad curricular que es necesario considerar
simultáneamente.
Mientras que en otras circunstancias, para trabajar más
en detalle algún aspecto con un grado en particular y considerando la
complejidad de los contenidos a desarrollar, tendremos que sostener la
diferenciación tradicional de acuerdo al grado en el que están
cursando.
Se trata de romper los esquemas tradicionales de la Escuela y
abrirnos a nuevas formas de agrupamiento y trabajo flexibles con el propósito de
hacer más pertinentes los aprendizajes y fluida la participación de los niños y
niñas.
Resumiendo, la Escuela Rural, a mi entender, puede y debe tornarse
un espacio abierto al diálogo; la reflexión individual y colectiva; el trabajo
compartido con formas de agrupamiento flexibles para diferentes ocasiones o
distintos tipos de actividades; el uso de los mismos recursos didácticos para
distintos momentos de trabajo; y la apertura a la comunidad, al entorno social y
al medio natural en el cual se halla inserta.
IV. Lenguaje y diversidad culturalUna
característica particular que distingue al ser humano de los demás animales es
su deseo y su habilidad para comunicarse, es decir, su capacidad de intercambiar
significados con sus semejantes.
En este sentido, el
lenguaje como medio de expresión y comunicación de hombres y mujeres es la
representación de cada cultura particular, es decir, su peculiar forma de
comprender, explicar, pronunciar y nombrar el mundo en el que viven.
De
esta manera, puede decirse que el lenguaje es uno de los principales medios para
esbozar, sintetizar y reforzar los modos de pensar, sentir, comportarse,
organizar la experiencia y reaccionar que tienen los hombres y mujeres, en
particular, y las sociedades humanas, en general. Y que, por lo tanto, está
profundamente anclado a la cultura a la que pertenece.
Así, puede decirse
que existe una interacción mutua entre lenguaje y pensamiento, entre idioma y
cultura, en relación con la realidad en la cual se vive y que es preciso ir
nombrando para comunicarnos.
Surgen, así, distintas formas de expresión
que van siendo constituidas como resultado de la simultánea comprensión y acción
de las sociedades humanas sobre el mundo, y que dan cuenta de la gran diversidad
lingüística y cultural que caracteriza al género humano.
Y como el idioma
no es algo estático sino que cambia con el tiempo, ni tampoco es homogéneo sino
que presenta variedades lingüísticas dependiendo del país, de la región, de los
grupos sociales y del ámbito en que se hable, es común que con el correr del
tiempo nuevas significaciones sean dadas a viejas palabras y que nuevas palabras
sean acuñadas para designar cosas nuevas.
En este sentido, la provincia
de Misiones presenta una gran diversidad lingüística que tiene su origen en el
hecho de ser una región de frontera, con casi el 90 % de sus límites geográficos
compartidos con dos países, Brasil y Paraguay, que hablan otras lenguas: el
portugués y el guaraní. Característica particular que la distingue del resto de
las provincias de nuestro país. A lo que habría que sumarle la gran variedad de
lenguas europeas introducidas en nuestro suelo por los inmigrantes, algunas de
las cuales tuvieron una gran persistencia como es el caso del alemán, y la
presencia de la lengua autóctona MBYA guaraní, que es propia de dichas
comunidades y, por lo tanto, diferente del guaraní que se habla en Paraguay y en
las zonas de frontera con ese país.
Al respecto, Dra. Ana Camblomg,
docente e investigadora de la Universidad Nacional de Misiones, plantea:
“Nuestra provincia se caracteriza por la flexibilidad en el uso de la lengua, de
manera tal que, aunque uno no hable portugués, emplea por ejemplo una sintaxis,
una manera de hablar y cierto vocabulario tomado del portugués. Y a los
habitantes de la provincia, a nosotros, el cambio de vocabulario, el cambio de
lengua, no nos resulta extraño porque es lo normal en esta zona, es parte de
nuestra familiaridad” .
O como nos plantean nuestros alumnos y alumnas:
“En Misiones hablamos todo mezclado. No hablamos bien el castellano, ni bien el
brasilero o guaraní paraguayo, pero igual nos entendemos y comunicamos”
.
En nuestra región, la mayoría las familias de nuestro alumnos y alumnas
hablan únicamente el brasilero o portuñol, a lo que hay que sumarle que muchos
de los padres carecen de los códigos del habla escrita en nuestra lengua, ya que
fueron alfabetizados en Brasil y, por lo tanto, sólo en lengua portuguesa, o son
analfabetos o semianalfabetos, por lo que muchos niños y niñas tienen un idioma
materno diferente del que hay que enseñar en la Escuela.
En este sentido,
Camblomg plantea: “La familia es una especie de nicho lingüístico o más bien
cultural, un lugar donde se preservan las costumbres y resuenan vocabularios,
ritmos y tonadas” .
Como consecuencia de ello, los niños al ingresar a
la Escuela se ven obligados a hablar y escribir en una lengua diferente a la que
hablan familiarmente y pueden escuchar en los medios masivos de comunicación,
como la televisión o la radio, que por lo general son brasileros o están
influenciados por la música certaneija.
Así, aunque a mí entender esto no
constituye una carencia sino una riqueza potencial para adaptarse al manejo de
dos lenguas, para los contenidos que la Escuela formal debe dar a los alumnos,
el nivel suele ser relativamente parejo y bajo en lo que respecta a la
lecto-escritura en nuestro idioma.
Entonces, frente a este mosaico
lingüístico tan diverso y particular a la vez, otro desafío que se nos presenta
a los y las docentes rurales de nuestra provincia es el idioma: ¿Cómo hacer para
que nuestros alumnos y alumnas puedan, en una primera instancia, llevar adelante
con éxito el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en castellano y, en
segunda instancia, incorporar la comprensión lectora y la producción autónoma de
textos?
Desafío frente al cual hay que tener en cuenta que la negación de
la primera lengua va necesariamente acompañada de una negación identitaria y,
por consiguiente, del fracaso escolar, ya que se sabe que “el desconocimiento y
la desvalorización crean una tensión afectiva y cognitiva que funciona como
obstáculo para el aprendizaje” .
Tensión que es vivida por los niños y
niñas como un dilema entre la cultura que le ofrece la familia y la que le
ofrece la escuela, porque, como nos plantea Camblomg, aunque “muchas familias
evitan enseñar esa otra lengua (sobre todo cuando hay prejuicios de por medio),
ese niño no obstante está escuchándola constantemente y eso es un caldo de
cultivo particular” .
Tensión que, en última instancia, genera en los
niños y niñas de nuestra región -que piensan y sienten en portuñol, es decir, en
una lengua distinta a la que tiene que enseñar la Escuela- la llamada cultura
del silencio como el más seguro mecanismo de ocultamiento y preservación de su
propia identidad.
Aunque en este aspecto, cabe preguntarse: ¿Hasta qué
punto la cultura del silencio no puede ser considerada igualmente como una
cultura de la sordera por parte de muchos educadores y educadoras? O en otras
palabras: ¿Los niños, niñas y sus familias son silenciosos o es que no se los
escucha?
Aquí también el planteo es fuerte y, en última instancia,
vendría a reforzar la agresión que muchas veces desde la Escuela se ejerce sobre
las identidades culturales de la población rural. Y, en este sentido, no puede
dejar de reconocerse que en las Escuelas Rurales se intersecan dos lenguajes,
dos culturas, y que, como sucede con cualquier intersección cultural, en ella
deben producirse conflictos.
De esta manera, como docentes comprometidos
debemos partir de un profundo respeto por la manera en la que los niños y niñas
han aprendido a comunicarse y a la vez hacer todo un trabajo orientado a que
adquieran las herramientas fundamentales para poder desenvolverse en castellano,
dejando de lado muchos aspectos igual de importantes para la educación integral
de un ser humano.
En síntesis, como plantea Borsotti: “Tal vez el
objetivo final de una educación activa, participativa, creativa y que parta de
los problemas vividos en situaciones reales tenga que ser precedido por el
objetivo más modesto de lograr que la población (toda la población) tenga un
manejo efectivo de la lecto-escritura” .
Y como ya dijimos, está en la
postura que asuma la institución escolar, en general, y cada docente, en
particular, frente a este bagaje de conocimientos previos que los alumnos y
alumnas traen consigo el disminuir o aumentar la distancia que existe en las
Escuelas Rurales entre la cultura local y la cultura escolar.
Distancia
que puede manifestarse de distintas maneras: en el lenguaje, en los métodos de
enseñanza-aprendizaje utilizados, en la concepción y organización del tiempo,
etc. Y que demuestra que el éxito o el fracaso de los niños y niñas en el
sistema educativo formal no depende de razones de índole puramente económica,
aunque éste aspecto sea quizá uno de los más importantes.
Así, frente al
castellano uniformizante de épocas anteriores, en la actualidad en muchas
Escuelas los y las docentes hemos tomado la decisión de usar en varias ocasiones
el idioma materno como lengua instrumental de carácter práctico para facilitar
la comprensión de ciertas explicaciones que tenemos que dar a nuestros alumnos y
alumnas, sobre todo, en los grados más pequeños.
Decisión que -al no
existir un proyecto educativo especial que contemple, desde los contenidos y el
abordaje pedagógico, las enormes singularidades propias de las regiones
fronterizas- no proviene de una política educativa generalizada, sino que es
adoptada por cuenta y riesgo de los propios docentes ante la necesidad que
tenemos de comunicarnos con niños y niñas que retoman su propio idioma (en
nuestro caso, el portuñol) ni bien pueden actuar espontáneamente, tal como lo
hacen en los recreos.
Al respecto, la docente Teresa Franco, directora de
la Escuela de Frontera Nº 608 de la localidad de Panambí, afirma lo siguiente:
“Hoy se educa con conciencia de la realidad en la que viven los chicos, aunque
tratemos de darle herramientas para que puedan desenvolverse también fuera de la
frontera, donde se habla sólo castellano. Pero hay respeto por su identidad”
.
V. ¿Qué espera la población rural de la
Escuela?Con este interrogante complejo, que nos lleva a
plantearnos nuevas preguntas también difíciles de contestar, quiero cerrar este
segundo capítulo del libro sin dejar de advertir que a lo largo del mismo éste y
muchos de los temas que he estado tocando serán vueltos a plantear como si se
tratara de un espiral que va ampliándose en complejidades a fin de agrandar el
horizonte de perspectivas que nos permitan llegar al final de los análisis
expuestos con una mirada más profunda sobre algunas de las problemáticas a las
que desde la Escuela tenemos que dar respuesta.
Entonces, en una
primera aproximación, puede decirse que muchas familias esperan que sus hijos e
hijas aprendan en la Escuela únicamente a leer y escribir, firmar y las
operaciones básicas de matemática: sumar, restar, dividir y
multiplicar.
En una segunda instancia, muchos pequeños productores y
productoras campesinos, teniendo en cuenta la insuficiencia de tierras y
sobrevalorando el papel de la Escuela, ven en ésta la posibilidad de un mejor
futuro para sus hijos e hijas.
Es decir, que entre las razones que
justifican el interés de las familias campesinas en que sus hijos e hijas vayan
a la Escuela y continúen estudiando, se mencionan: la mayor capacitación que se
requiere hoy en día para obtener un empleo y la necesidad de que los jóvenes se
preparen para realizar alguna actividad fuera del campo.
En este sentido, el maestro
Luis F. Iglesias nos cuenta que cierta vez fue a verlo un campesino, padre de
cuatro de sus alumnos, y le hizo el planteo siguiente: “Maestro, disculpe, pero
se lo tengo que decir, resulta que usted ahora esta trabajando, enseñándoles la
vida del campo a través de la tierra, criando animales y demás. Y ahí sí estoy
en desacuerdo, porque de eso le enseñamos nosotros (…) Y estoy seguro que mis
hijos saben más que usted de esas cosas (…) Lo que usted le debe enseñar a mis
hijos allá adentro no lo podemos enseñar ni yo, ni mi señora, ni los peones, ni
nadie. Y si usted no lo hace mis chicos van a salir de acá como llegaron”.
Iglesias recuerda éstas palabras como un punto de inflexión en su pedagogía
.
Relato que nuevamente nos sitúa ante una gran pregunta, absolutamente
vigente: ¿Qué debe enseñar la Escuela Rural a aquellos niños, niñas y jóvenes
que alternan su escolaridad con largas jornadas de trabajo, muchos de los cuales
no seguirán estudiando? Interrogante fundamental al que trataré de ir dando
respuesta a lo largo de este libro.
Pero, lo que queda claro es que
muchas familias depositan sus expectativas y esperanzas en la posibilidad de
que, a través de la formación y certificación que brinda la Escuela, sus hijos e
hijas puedan salir de pobres y obtener un empleo que les permita ganarse la vida
sin tantos sufrimientos.
Representación que encuentra su origen en la
creencia de que el acceso al sistema educativo posibilita el asenso social. Es
decir, en la idea fuertemente arraigada en la tradición popular de que el acceso
a la educación constituye de por sí un criterio de selección social y que puede
sintetizarse en la frase: “Mi hijo, el doctor”.
Sin embargo, en la
actualidad la selección social no está dada por el sólo acceso al sistema de
educación formal, sino por el nivel de permanencia en el mismo. Y la realidad
demuestra que una gran parte de nuestros alumnos y alumnas, hijos e hijas de los
pequeños productores rurales, no seguirán estudiando y que, incluso, muchos ni
siquiera lograrán completar el ciclo primario, como veremos más
adelante.
Así, para Borsotti lo que la población rural espera de la
Escuela “tiene una significación más simbólica que instrumental”. Hecho que se
agrava porque “en su demanda por una educación formal, los padres afirman su
deseo de que los hijos tengan una calificación escolar superior a la de ellos y
otra forma de vida, con lo que simultáneamente, afirman su rechazo a su propia
forma de vida” .
Otro aspecto por el cual la Escuela adquiere importancia
para las familias campesinas hoy en día es la necesidad de contar con una
certificación de escolaridad que les permita obtener alguno de los planes
sociales con que las reparticiones estatales buscan asistir a las familias de
bajos recursos de manera cada vez más frecuente.
Resumiendo, la población
rural espera de la Escuela, entre otras cosas, lo siguiente:
• Frente al
interior de la sociedad rural, la obtención de un símbolo de prestigio o, al
menos, de no desprestigio. Saber leer y escribir, firmar y saber de cuentas lo
suficiente como para que no lo engañen.
• Frente al proceso simultáneo de
expansión del sector moderno en el agro y la descomposición y redefinición del
sector tradicional de la agricultura familiar, la incorporación de los hijos e
hijas a un mundo rural distinto al tradicional.
• Frente a la insuficiencia
de tierras, la aproximación a la vida urbana que les permita conseguir un
empleo.
• Frente al asistencialismo cada vez más fuerte del Estado, la
certificación para la obtención de algunos de los planes
sociales.
Nuestros alumnos y alumnas nos
dicen“Para mi papá la escuela es un lugar donde vamos a aprender,
enseñar, conocer y estudiar. También la escuela es un lugar donde los niños
deben ir para tener un futuro mejor”.
“Mi mamá dijo que la escuela
significa una segunda casa y que tenemos que ir porque sino no seremos nada en
la vida”.
“La educación es importante dicen mis papás para que seamos
algo en la vida, porque ellos no quieren que seamos burros, tenemos que tener un
buen estudio”.
“Mis papás dicen que yo siga estudiando para que cuando
sea grande pueda tener un trabajo bueno”.
“En la escuela aprendemos cosas
para cuando seamos grandes. Así vamos a tener un estudio y podremos conseguir
trabajos en la ciudad”.
“Para mi la escuela es muy importante porque es
un lugar donde podemos aprender lo necesario para que en el futuro podamos
trabajar con el aprendizaje que aprendimos cuando nosotros éramos niños en la
escuela. Por eso quiero terminar de ir a la escuela y seguir estudiando para ser
maestra. También quiero que mis papás tengan orgullo de mi por tener estudiado
todo lo que ellos no pudieron por no tener esta oportunidad”.
