Frente de la Escuela Rural "Educación para las Primaveras".

martes, 5 de marzo de 2013

Capítulo 2: La Escuela Rural. Acerca de sus principales características.

“Cuando circunscribimos el debate educativo al ámbito rural, es innegable que el desafío es doble. No sólo se arrastran los conflictos históricos propios de su sistema y los correspondientes vaivenes socio-económicos, sino también carencias y dificultades que le son muy particulares, entre las que podemos mencionar: el aislamiento geográfico; las inclemencias del clima; la precariedad de la infraestructura, el equipamiento y las vías de comunicación; la falta de acompañamiento a los docentes; la poca integración de los saberes y las costumbres de las comunidades rurales y aborígenes; la creciente brecha digital que separa a las escuelas urbanas de las rurales; el trabajo infantil; la falta de acceso a la salud y muchas otras cosas”.

Patricio Sutton 

I. Caracterización de la Escuela Rural
Las Escuelas Rurales pueden distinguirse, en general, por los siguientes rasgos: largas distancias hasta la Escuela; aulas acopladas donde conviven alumnos y alumnas de primero a séptimo grado; directores que dan clases; maestros que cocinan; y niños y niñas que ayudan en las chacras. Y por estar muy alejadas de todo, por lo que sus carencias no se ven.

En este contexto, una de las características principales y, a mi entender, en gran medida negativa de las instituciones educativas en el ámbito rural es su centralización y uniformidad.

En este sentido, debe destacarse la existencia de un curriculum de vigencia nacional que se expresa a través de procedimientos normados para todo el país, como son los Contenidos Básicos Comunes (CBC) y los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), aunque sea el propio Ministerio de Educación el que reconoce que “aunque exista una idea comúnmente aceptada acerca de lo rural, ella no refleja la diversidad de realidades localizadas en contextos rurales ni evidencia la complejidad de las relaciones que en ellos se establecen”, por lo que a reglón seguido, concluye que “en correspondencia con ello, no existe una definición universal de ruralidad” .

De esta manera, puede afirmarse que la mayoría de las veces la Escuela representa un enclave urbano en el ámbito rural, ya que sus contenidos son concebidos por especialistas de Ministerio a partir de situaciones no rurales y sin consulta a la población de estas áreas ni a los y las docentes que en ellas nos desempeñamos, y que presentan un carácter universalizante, académico, centralizado y extenso, con poca adaptación a las condiciones locales y sin tomar plenamente en cuenta las necesidades de los alumnos y alumnas y de la comunidad en que la Escuela se halla enclavada.

Lo que claramente entra en contradicción con la existencia de una larga tradición pedagógica tendiente a construir un puente entre la Escuela y la vida, en la cual el alumno es el centro de la actividad escolar y la enseñanza se estructura a partir de los centros de interés de los mismos alumnos y alumnas, siendo el docente el encargado de coordinar la tarea y ejercer un rol de estímulo y orientación permanentes con el propósito de que los niños y niñas pedan ir desarrollando cada vez más autónomamente sus propias capacidades y potencialidades. En este sentido, es claro que el contacto de la Escuela con la vida, con las problemáticas e intereses concretos de nuestros los alumnos y alumnas, hace que éstos sean capaces de aprender y de aplicar los conocimientos que han ido adquiriendo a otros contextos y situaciones.

Pero, para que una propuesta pedagógica de este estilo pueda realizarse en la práctica “es necesario un entorno favorable para su desarrollo dentro de un modelo curricular abierto y flexible” .

Puede decirse, entonces, que la ardua tarea de aprender y enseñar en las Escuelas Rurales se ve agravada porque, además de las recurrentes e importantes carencias materiales, tanto los alumnos y alumnas como los y las docentes debemos enfrentar un modelo de enseñanza-aprendizaje que presenta un currículum en base a contenidos normados para todo el país, donde, como ya se dijo, “la centralización y la uniformidad conducen a una educación dirigida a un hombre abstracto, hombre-ciudadano, urbano”, de forma tal que “aquellos sectores cuya inserción social es adecuada a los rasgos generales de ese modelo no enfrentan dificultades especiales”, mientras que “los otros, entre los que se encuentran los rurales, tienen que ver cómo pueden adecuarse a una educación que no ha sido concebida para ellos” .

Así, se producen toda una serie de conflictos que tienen origen en el choque de culturas que se produce generalmente en las Escuelas Rurales, ya que la Escuela muchas veces no reconoce en las estrategias y dispositivos de supervivencia diseñados por las familias campesinas para la solución creativa a los problemas que cotidianamente enfrentan un rasgo cultural definido en igualdad de status con los de su propia cultura, y los desvaloriza, al decir de Eduardo Galeano, porque “no practican cultura, sino folklore” .

El planteo es fuerte, dado que la agresión cultural la mayoría de las veces no es pensada como tal, sino que ocurre de un modo inconciente, manifestándose en la Escuela en el llamado currículum oculto.

Sin embargo, en un trabajo titulado “Didácticas e identidades culturales”, las autoras plantean que “el desconocimiento y la desvalorización crean una tensión afectiva y cognitiva que funciona como obstáculo para el aprendizaje”, ya que “la tensión es vivida por el niño como una disyuntiva entre la cultura que le ofrece la familia y la que le ofrece la escuela” .

De esta manera, el respeto por la diversidad cultural se presenta como un desafío que la Escuela y los y las docentes debemos encarar para garantizar la inclusión y retención de niños y niñas dentro del sistema educativo. En este punto se hace evidente la necesidad de implementar proyectos pedagógicos acordes a las necesidades concretas de nuestros alumnos y alumnas y del conjunto de la población en que nuestra institución educativa se halla inserta, porque, como me digiera cierta vez el Maestro Ervín de la Escuela Rural Nº 248 de Colonia Almafuerte, “no sirve de nada enseñar un programa llegado de afuera que nada tiene que ver con las realidades de la Escuela Rural y su entorno”.

Por otra parte, las actividades escolares se realizan dentro de un marco de calendarios y horarios que, muchas veces, no tienen en cuenta las características de la vida local, el clima y los períodos de zafra u otros trabajos del ciclo agrícola.

Otro de los problemas es el aislamiento en el que se encuentran las Escuelas Rurales, alejadas unas de otras y de los grandes centros urbanos, por lo que no sólo se carece de recursos materiales, como ya se dijo, sino de toda una serie de elementos comúnmente llamados culturales  que están presentes en las Escuelas de ciudad, como, por ejemplo, el contacto con la palabra escrita.

Así, la falta de comunicación con otros docentes con los que conversar y debatir acerca de proyectos, compartir ideas y aclarar las dudas que puedan ir surgiendo en el día a día de nuestro trabajo pedagógico con los niños y niñas y socio-cultural con la comunidad es una carencia que se hace sentir fuertemente, sobre todo, durante los primeros años de trabajo en la Escuela, en los que hay que enfrentarse a una serie de desafíos nuevos y de realidades para las cuales el Magisterio no nos prepara.

Además, y en comparación con lo que ocurre en las ciudades, en los ámbitos rurales la mayoría de las Escuelas presentan graves problemas edilicios, están mal equipadas, no cuentan con cargos de maestranza (portero o cocinera) ni horas especiales, y el plantel docente suele ser insuficiente, por lo que en la actualidad todavía existen una cantidad considerable de Escuelas rancho, incompletas y de plurigrado .

Si a todo esto le sumamos la asistencia irregular de los alumnos y alumnas debido a los trabajos agrícolas y a las inclemencias del tiempo, se llega a la conclusión de que, como plantea Borsotti, “dar cumplimiento a la currícula en su totalidad en las zonas rurales resulta imposible” .

Planteo que también puede considerarse fuerte, pero frente al cual, en todo caso, no puede discutirse que muchas veces el tiempo de exposición de los niños y niñas de las zonas rurales al trabajo pedagógico resulta insuficiente para el desarrollo de una currícula pensada para realidades urbanas.

II. Caracterización y formación de los y las Docentes Rurales
Los y las docentes rurales provenimos, en la mayoría de los casos, de un ámbito ajeno al rural como es la ciudad, trayendo sobre nuestras espaldas un cúmulo de conocimientos y pautas culturales que nada tienen que ver con la forma de entender y relacionarse con el mundo que tienen el hombre y la mujer campesinos. Origen de clase que refuerza el carácter urbano de la institución escolar del que se hablara hace un instante.

O, en el mejor de los casos, se trata de individuos que han salido del campo para ir a estudiar en los centros urbanos, sufriendo durante su estadía en ellos, en menor o mayor medida, algún tipo de proceso de aculturación.

Sea cómo sea, lo que es claro es que en ambos casos la formación que hayamos podido recibir en los Institutos de Formación Docente es, en general, de mala calidad y no es adecuada para nuestro posterior desempeño como docentes en un ámbito rural.

En el Magisterio nos dan una formación que remarca la presentación del maestro por sobre todas las cosas, pero que no nos prepara para enfrentar los problemas reales que existen en las Escuelas y los socio-económicos de de nuestros alumnos y alumnas y sus familias.

Así, entre las principales críticas hacia nuestra formación, pueden plantearse las siguientes:
• Se basa en un curriculum homogéneo, como si la realidad también lo fuera, preparándonos como si nos encamináramos a ejercer nuestro cargo docente en un grado modelo de una Escuela modelo.
• Consiste en una serie de disciplinas aisladas, por lo general, de carácter académico.
• Presenta herramientas pedagógicas y didácticas tradicionales basadas, casi exclusivamente, en el aprendizaje verbal y memorístico.

Mientras que entre las principales carencias, pueden enumerarse:
• Insuficiente preparación en psicología evolutiva del niño y en técnicas de aprendizaje de la lecto-escritura.
• Carencia de conocimientos sobre la geografía y las pautas culturales de los habitantes de la zona donde se va a trabajar.
• Escasez de herramientas teórico-prácticas para comprender la cultura de las poblaciones rurales, incluido su lenguaje en zonas de bilingüismos, como son los casos del portuñol o guaraní en nuestra provincia.
• Falta de instrucción sobre primeros auxilios y sobre la profilaxis de las enfermedades más comunes de la región.
• Ausencia de preparación para la realización de tareas agrícolas y ganaderas.

A lo que debe sumarse, que las prácticas que se llevan adelante durante el período de formación suelen ser inadecuadas a la realidad en la cual la mayoría de los futuros docentes van a trabajar, ya que se llevan a cabo en Escuelas graduadas de ámbitos urbanos y en nuestra provincia la realidad demuestra que la mayoría de los y las docentes al recibirse comienzan sus labores en Escuelas y Aulas Satélites rurales, de carácter unitarias o de plurigrado, o en los llamados barrios de alto riesgo de las periferias de las grandes ciudades.

Queda claro, entonces, que la formación constituye una cuestión de vital importancia en nuestra carrera docente. Al respecto, la UNESCO plantea que “la formación del docente rural debe ser multidisciplinaria y contemplar la realización de prácticas en la misma zona rural” .

En este sentido, creo, que la formación docente debería ser entendida como un proceso permanente a largo plazo que se encare desde el propio Estado. Así, el reclamo de una formación de calidad continua y en servicio -que no se centre como muchas veces estamos acostumbrados a ver en una carrera individualista de competencia por obtener un mayor puntaje que lleva a muchos docentes a realizar cualquier curso que salga a fin de conseguir medio punto más que un colega- es fundamental para permitirnos romper el aislamiento y reflexionar acerca de nuestra propia práctica y la de los y las demás docentes rurales, relacionando las experiencias concretas y nuestros conocimientos previos con los nuevos postulados educativos, para garantizar una introspección y retroalimentación constante de nuestra propia práctica de la enseñanza que nos ayude a no dejarnos tentar por la rutina y los aspectos más burocráticos de la Escuela.

Al decir de P. Freire: formación que implica un proceso de información y capacitación continúo que abarque momentos de reflexión o estudio sobre la propia práctica pedagógica a fin de llevar dicha práctica consciente a nuevos niveles de comprensión. Así, partiendo de la práctica cotidiana, reflexionando sobre la misma, podremos ir construyendo la teoría que nos ayude a mejorar las futuras prácticas, que se constituirán en nuevos puntos de partida. Proceso que sólo es posible de realizar coherentemente a través de una metodología dialéctica que nos comprometa a ir construyendo la teoría junto a la práctica, es decir, la praxis

Y que puede sintetizarse en el siguiente esquema:
PRAXIS: PRÁCTICA – TEORÍA – PRÁCTICA

Dinámica que sólo se puede llevar adelante a través de la realización periódica de capacitaciones tendientes a fomentar el intercambio, mostrar algunas estrategias probablemente replicables en otros ámbitos y contribuir así al enriquecimiento de las prácticas educativas en el medio rural.

En este sentido, Borsotti plantea que “quizá la solución deba buscarse en un ciclo común de formación básica, de corta duración, previendo sucesivas especializaciones de acuerdo con las nuevas funciones que vaya a ocupar el docente, dentro de una concepción de educación permanente” .

Pero, en las zonas rurales -debido a las enormes distancias que separan a muchas Escuelas Rurales entre sí y a éstas de los centros urbanos y a las malas condiciones de los caminos y las comunicaciones- no es fácil que los y las docentes tengamos la oportunidad de encontrarnos, sin alejarnos de nuestros lugares de residencia y trabajo, con otros docentes para compartir las experiencias, reflexiones y dudas que puedan ir surgiendo en el andar cotidiano.

Situación que se evidencia en la necesidad de cerrar la Escuela y, por lo tanto, dejar a los chicos sin clases cada vez que los y las docentes tenemos que hacer un trámite personal o de la misma institución educativa.

Situación que también es motivo de que los y las docentes rurales debamos, generalmente, afrontar en soledad la toma de decisiones, ya que no es habitual la comunicación con la Escuela núcleo o encontrar el necesario acompañamiento y apoyo ni en la dirección de la Escuela ni en los supervisores, ausentes en tanto y en cuanto no se presente un problema de cierta gravedad.

Entonces, frente a esta realidad, una alternativa la constituye la formación en servicio mediante un sistema de educación semi-presencial o a distancia que nos permita poner un freno al trabajo diario y sus exigencias, ayudándonos a repensar / objetivar nuestra labor como docentes y compartirla con las experiencias de otros colegas para enriquecernos mutuamente con la diversidad de estrategias pedagógicas surgidas al calor de resolver las problemáticas del día a día en la enseñanza de las Escuelas Rurales, con grados acoplados y escasos recursos, con dificultades que exceden lo puramente pedagógico pero que demandan nuestra atención para garantizar que la Escuela siga adelante con su trabajo educativo.

En fin, que nos permita salir de la rutina del trabajo en la Escuela y volver a ella desde otro lugar, con nuevas perspectivas y herramientas.

Otro de los aspectos de vital importancia que debe ser analizado a la hora de hablar de las características de los y las docentes rurales es el origen de clase que, como digiéranos hace un instante, refuerza en las zonas rurales el carácter urbano de la institución escolar, ya que nos pone en contacto con un medio y una cultura que son ajenos a nuestra socialización.

Así, frente a la ausencia de elementos culturales que nos permitan o faciliten el establecimiento de relaciones de reciprocidad con los habitantes  de la región en la que vamos a desempeñarnos, es indispensable que se produzca en nosotros el suicidio de clase del que hablara Amílcar Cabral al reflexionar sobre el proceso de reconstrucción nacional de su país luego de la independencia: “Para no traicionar estos objetivos, la pequeña burguesía no tiene más que un camino: repudiar las tentativas de aburguesamiento y las solicitaciones naturales de su mentalidad de clase, identificarse con las clases trabajadoras y con las aspiraciones más profundas del pueblo al cual pertenece” .

O, como en el marco de otro proceso revolucionario de reconstrucción nacional, digiera Ernesto “Che” Guevara al dirigirse a los médicos cubanos en agosto de 1960: “Veremos, entonces, cómo tendremos que ser, en estas circunstancias, un poco pedagogos, a veces un mucho pedagogos (…) Cómo lo primero que tendremos que hacer no es ir y brindar nuestra sabiduría, sino ir a demostrar que vamos a aprender con el pueblo, que vamos a realizar esa grande y bella tarea común…” . Palabras que expresan claramente el siguiente principio: se educa o se enseña aprendiendo, a su vez, de los que aprenden o son educados por nosotros.

Es decir, que como docentes comprometidos seamos capaces de romper con todo un pasado y situarnos totalmente en el terreno de una nueva ideología para transformarnos en intelectuales orgánicos  de la clase trabajadora y prepararnos para realizar un análisis integral de la realidad que nos permita conectar nuestro trabajo con preocupaciones sociales amplias que afectan profundamente la forma en que la gente vive y trabaja y, al mismo tiempo, asumir las luchas vinculadas a contextos y cuestiones particulares.

En otros términos, de lo que se trata es de desaprender y aprender. De desandar el camino para comenzar a andar nuevamente, compartiendo con la gente del lugar sus necesidades, sus carencias, su dignidad también, porque la tienen y mucha, en un trabajo de aprendizaje, de sentarse mate de por medio a conversar con ellos y a escucharlos ya que, como se sabe, siempre crecemos escuchando a una mujer o un hombre hablar, viéndolos hacer, compartiendo sus sueños y esfuerzos cotidianos, sus luchas y esperanzas.

Ese es nuestro Trabajo. Hay que asumir el desafío de insertarnos con los campesinos y campesinas “como sujeto con otros sujetos” , para juntos comprometernos en la búsqueda de las herramientas que nos permitan no sólo ayudar a la Escuela mejorando, dentro de nuestras posibilidades, el entorno escolar, sino ampliar también esta ayuda a la comunidad educativa en su totalidad a fin de hacer más llevadera la difícil situación económica en la que, como vimos, muchas veces suelen encontrarse las familias campesinas de pequeños productores.

Pero, prestando especial atención para no caer en un trabajo meramente asistencialita o de implante, que produciría una invasión cultural  y que en el fondo nunca llegaría a asistir todas las necesidades. Por el contrario, es preciso que se organice en base al diálogo y trabajo compartido, buscando siempre comprender su modo de vida, sus costumbres y su cultura, y que logren asumir como propios los distintos proyectos que desde la institución escolar vayamos encarando para intentar dar solución a dichas problemáticas.

En este sentido, la verdadera solidaridad consiste en “luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los hace ser para otro”  , es decir, que en tanto sujetos no los deja ser.

Urge, entonces, comenzar a trabajar en la profundización del contacto con la gente del lugar para aprender junto a ellos. Trabajo sumamente gratificante que nos permitirá ir conociendo de manera cada vez más viva su cultura, su forma de ver y entender el mundo, sus necesidades y su dignidad, el trabajo en la tierra y sus tiempos, las leyendas del monte. Una realidad muy diferente para quienes venimos de una gran ciudad. Grandes lecciones donde se aprenden cosas que verdaderamente no están en los libros .

Así, yo rescato que, a pesar de que muchos de los papás y mamás carecen del manejo de los códigos lingüísticos del habla escrita, por lo que son considerados analfabetos o semianalfabetos, no son, como muchas veces se cree, un grupo de deseducados, sino personas muy bien educadas, y lo que desde la Escuela hay que hacer es acompañarlos y escucharlos, respetar sus valores, su sabiduría, su lenguaje. “No se trata de enseñarles hábitos, sino de aceptar que ya los tienen, aunque sean diferentes a los que la escuela espera” .

Y, en este sentido, también los niños, niñas y adolescentes que forman parte de nuestra institución educativa tienen grandes saberes, de los que tenemos que partir y a los que tenemos que respetar en nuestro cotidiano trabajo pedagógico.

Sintetizando y teniendo en cuenta que en la labor de docente rural suele ser difícil separar lo profesional de lo personal, al hombre del maestro, del amigo o consejero, creo que, lejos de ser variables independientes, propuesta didáctica y vínculos Escuela-Comunidad son factores íntimamente relacionados, y que no puede negarse el carácter eminentemente pedagógico del ejemplo cotidiano del trabajo constante en la búsqueda del mejoramiento de las condiciones edilicias de ésta y socio-económicas de aquélla como generador de estímulos a emular no sólo en las prácticas áulicas.

Así, a mi entender, los y las docentes rurales debemos estar permanentemente atentos para tratar de ir reduciendo, en una ardua y difícil lucha interna con uno mismo que nos conduzca al suicidio de clase, la brecha entre lo que pensamos, decimos y hacemos, e intentar reunir, entre otras, las siguientes cualidades:
• Pensamiento crítico.
• Espíritu de formación e innovación permanente.
• Contacto cotidiano con la realidad.
• Apertura a las necesidades y problemáticas sociales de la población local.
• Compromiso con la educación pública y la comunidad en la que la Escuela está inserta.
• Búsqueda constante de los centros de interés de nuestros alumnos y alumnas para enseñarles cosas que puedan servirle para su vida cotidiana.
• Confianza en la capacidad creadora y respeto por los saberes de nuestros alumnos y alumnas, como así también por los de sus familias.
• Actitud dialógica.
• Honestidad, sinceridad y sencillez.
• Coherencia entre la palabra y el acto.
• Valentía de amar.
• Compromiso con el ser humano y todo ser viviente.
• Humildad, es decir, reconocimiento de que no somos los únicos depositarios del saber, de que no existen ignorantes absolutos ni sabios absolutos, sino personas que en comunicación buscar saber más.
• Esperanza.

En este sentido, un último aspecto en la caracterización de los y las docentes rurales es la vocación. Vocación que nos guía a tener la disposición de enfrentar día a día un trabajo que se lleva adelante en un entorno de relativo aislamiento, en el que, además, debemos lidiar con una situación de carencia de recursos e infraestructura que se agrava ante el desafío de trabajar con niños y niñas provenientes de familias de bajos recursos o en condiciones de pobreza.

Vocación que nos guía en la cotidiana búsqueda de llevar un poco de esperanza a esos niños y niñas que se constituyen en parte fundamental de nuestras vidas; en la cotidiana búsqueda de las palabras simples que sean capaces de mostrar cosas nuevas, que enseñen sencillamente, para que puedan ser aprendidas y aprehendidas, para garantizar esa renombrada “igualdad de oportunidades”, haciendo justicia al alfabetizar.

Vocación que nos lleva a asumir la responsabilidad de entregar hasta la propia vida si es preciso para terminar con tantas injusticias, llevando adelante una labor que es ampliamente gratificante, que nos llena de alegría cada vez que vemos la sonrisa de un niño o niña y estrechados la mano terrosa, de campesino, de uno de sus padres.

Vocación que, a mi entender, debe contribuir a que se produzca en nosotros ese suicidio de clase del que habláramos hace un instante, pero que en modo alguno puede sustituir el papel inalienable del Estado: garantizar la educación pública a todos los habitantes de nuestro país, con edificios escolares en buenas condiciones edilicias y sanitarias, con becas a los estudiantes y con sueldos docentes que permitan, como mínimo, la mantención de una familia .

III. Grados acoplados o Plurigrado 
Una de las características fundamentales de las Escuelas Rurales es que atienden las necesidades educativas de comunidades rurales pequeñas, con una población que, en general, se encuentra dispersa y aislada, por lo que la matrícula de alumnos y alumnas con la que cuentan es relativamente baja si se la compara con la de las Escuelas de ámbitos urbanos.

Así, ante la insuficiencia de niños y niñas para conformar un grupo por año de escolaridad, surgen distintas formas de agrupamiento de características más flexibles con grupos de edades y niveles diversos.

Según el Ministerio de Educación de la Nación: “La denominación aulas multigrados incluye una diversidad de situaciones que comparten la particularidad de que en un mismo espacio y al mismo tiempo trabajan alumnos matriculados en diferentes años de escolaridad”  .

Y “responden a esa caracterización desde aquellas escuelas donde muy pocos alumnos de algunos años de escolaridad forman la matrícula total de la escuela (habitualmente denominadas escuelas unitarias o de personal único), hasta las que agrupan de muy diversas formas años diferentes (por ciclo o incluso compensando la cantidad de alumnos de cada subgrupo, independientemente del ciclo)” .

En este sentido, en nuestra provincia todavía existen una cantidad considerable de Escuelas Rurales con grados acoplados o plurigrados, generalmente atendidos por dos o, a lo sumo, tres docentes. Nuestra Escuela constituye un ejemplo de ello. E, incluso, son muchos los casos de Escuelas Rurales unitarias que cuenta con un solo maestro o maestra y presentan un grupo escolar único de primero a séptimo grado, donde conviven niños y niñas de todas las edades (de 5 o 6 años hasta adolescentes).

En cualquiera de los casos, el desafío que se nos presenta a los y las docentes es: ¿Cómo llevar a buen término una práctica pedagógica humanizante y liberadora careciendo de los más indispensables recursos materiales y con grados acoplados? ¿Cómo generar propuestas pedagógicas diversificadas y significativas para los niños y niñas de los distintos años de la escolaridad que tienen que compartir un mismo espacio-tiempo de aprendizaje?

Interrogantes frente a los cuales el maestro Luís F. Iglesias -referencia ineludible para quienes pretendemos estudiar la temática de la enseñanza en la Escuela Rural- habla de la necesidad de generar métodos de aprendizaje activos y de prestar especial atención a la diversidad de alumnos y alumnas y sus particularidades para el aprendizaje, cuando plantea que en “una escuela unitaria se hacen indispensables las prácticas sencillas de autonomía infantil, afirmadas con la formación de disciplinas de trabajo que estimulen desde el primer grado los esfuerzos individuales responsables, en coordinación con la acción colectiva de ayuda mutua” .

Pedagogía activa para la cual el hacer se constituye en el fundamento de toda tarea educativa, fomentando en los niños y niñas actitudes y sentimientos propicios para aprender a pensar, crear, actuar, sentir y soñar.

Y que requiere la transformación la Escuela para volverla un espacio donde alumnos y alumnas se sientan cómodos y libres de ser actores de su propio proceso de formación mediante una mezcla de autonomía y responsabilidad, que permita desarrollar en ellos y ellas valores como la autodisciplina, la solidaridad y la cooperación.

Proceso en el cual niños y niñas, compartiendo un trabajo conjunto, irán desarrollando un procedimiento de enseñanza-aprendizaje cooperativo que puede sintetizarse en la frase de un cartel que tenemos pegado en una de las paredes de nuestra Escuela y que dice lo siguiente:
“EL QUE TERMINA PRIMERO, AYUDA AL COMPAÑERO”

Y en este sentido, cuando los alumnos y alumnas de los grados más avanzados colaboran con nosotros para atender las demandas de sus compañeros más pequeños, están no sólo ayudando a éstos a lograr el desenvolvimiento esperado sino que, además, están realizando una revisión de los contenidos aprendidos. Es decir, que están aprendiendo o reaprendiendo al estar enseñando y se sabe la importancia que esto tiene para la apropiación y revalorización de los contenidos. Pero, además tiene un valor agregado, se sienten útiles ayudando a los otros y esto genera en ellos un sentimiento de satisfacción y alegría.

De lo dicho hasta aquí, se desprende la conclusión de que, sean cuales fueran las dificultades, que como pudo observarse son muchas, las Escuelas Rurales tienen también algunas ventajas.

Y, así como corremos el riesgo de producir una invasión cultural, también podemos aprovechar las características específicas de este tipo de Escuelas para ayudar a que se constituya en el ámbito del plurigrado un espacio social “colaborativo en donde sea posible el desarrollo del potencial intelectual del niño, basado en la idea de un aprendizaje cooperativo y situado en el medio social del alumno, que en el medio rural está compuesto por su escuela y su comunidad”  .

En este último aspecto, la Escuela Rural puede, con mayor facilidad, “integrar el entorno comunitario (y natural) al desarrollo de aprendizajes cognitivamente eficaces, estableciendo un vínculo de continuidad entre la enseñanza escolar y los ámbitos cotidianos de uso del conocimiento” .

En este sentido, las excursiones o salidas educativas se constituyen en una herramienta pedagógica de suma importancia para romper con el tiempo y el espacio escolar generando saberes significativos que puedan ser aprendidos y aprehendidos por todos quienes participamos de dichas actividades. Salidas de campo que despiertan en los alumnos y alumnas, como así también, en la comunidad y en nosotros los y las docentes, un gran interés y compromiso.

Paseos alrededor de nuestra propia Escuela o excursiones más largas en las que se trate de capitalizar de una manera más integral la riqueza de los ambientes naturales, rurales, urbanos y culturales de nuestra provincia, tan rica en paisajes como en diversidad natural y cultural. Es decir, que no se trata de hacer un viaje al azar, sino de excursiones dirigidas con un fin y un método de trabajo específicos de acuerdo a lo que se quiera estudiar.

En este sentido, por ejemplo, la manera de encarar la salida desde el área de Ciencias Naturales se presenta mucho más rigurosa en la necesidad de la observación directa y el registro fiel de los fenómenos naturales, de ser posible en el mismo lugar donde se desarrollan.

Método de trabajo que requiere planificar las salidas para que la labor de campo pueda encararse de una manera mucho más organizada, con una serie de actividades bien elaboradas que no dejen tanto lugar para el libre albedrío, sino que de antemano planteen cuál es el objetivo de la salida y cuáles son los medios más adecuados para alcanzar dicho objetivo, en base a tres momentos diferenciados:
• Actividades preparatorias o previas a la salida: Consisten, principalmente, en generar las expectativas suficientes para que el trabajo pueda llevarse a cabo de manera organizada durante la propia salida y, a partir de ésta, en el trabajo posterior. También en la construcción y preparación del material con el que se va a salir, la libreta de campo, lápiz, goma, etc.
• Actividades en el campo: Frente al libre albedrío en la cuestión más puramente pedagógica en el que muchas veces se manejan los chicos y chicas durante las salidas, es preciso seguir de una manera más ordenada la guía de trabajo propuesta de ante mano.
• Actividades posteriores o de vuelta a la Escuela: Frente a la simple puesta en común de las vivencias, se propone toda una serie de trabajos posteriores a la salida para utilizar los datos y materiales recogidos, analizar los mismos y complementarlos con otras fuentes de información para construir, como trabajo final y de manera colectiva, un fichero con la información lo más precisa posible para que quede de material de consulta en la Biblioteca de la Escuela.
 
De esta manera, se propone la salida como paso previo, como eje motivador, de todo un trabajo posterior. Al respecto, el geógrafo anarquista Eliseo Reclús afirma: “Si tuviera la dicha de ser profesor de geografía para niños, me guardaría bien de comenzar a poner libros y mapas en manos de mis infantiles compañeros; quizá ni pronunciaría ante ellos la palabra griega geografía, pero sí les invitaría a largos paseos comunes, feliz de aprender en su compañía” .

Por lo tanto, creo que la salida de campo, pensada ya no como cierre del trabajo, sino como puntapié inicial del mismo, como punto disparador para trabajar toda una serie de contenidos, habría que plantearla desde el Proyecto Educativo Institucional (PEI) para que se realice durante las primeras semanas, luego de comenzadas las clases, e involucre a la totalidad o, por lo menos, a gran parte de la Escuela en el proyecto. Lo que no quita que a lo largo del año puedan realizarse nuevas salidas e, incluso, algunas como cierre de determinados trabajos.

Y aquí hago referencia no a una salida educativa en particular, sino a la idea más amplia de abrir la Escuela al entorno en que está inserta, de que la Escuela no quepa en ella misma.

Además, pienso que, por el hecho de que las Escuelas Rurales, generalmente, se encuentran insertas en un medio natural y cultural de características importantes, no hace falta irse muy lejos de la propia Escuela para romper con la rutina del aula. Por eso, nosotros solemos salir en ocasiones al patio para leer y dar clase al sol; o caminar por el potrero vecino para observar y reflexionar acerca de algún tema determinado, como por ejemplo, en el área de Ciencias Sociales: la Escuela y su Paisaje; o para visitar las casas vecinas a fin de realizar alguna campaña propagandística de bien público (Pj. “Protejamos el monte para nuestros hijos” ).

Y si no llevamos a la práctica esta modalidad de trabajo de manera más intensiva, es decir, si no salimos en más oportunidades es por las recomendaciones que vía jerárquica habitualmente nos hacen llegar a los y las docentes: “No salir ni a la esquina sin las debidas y correspondientes autorizaciones legales”, y la necesidad burocrática de presentar en tiempo y forma (por lo menos con 30 días de anticipación) los pedidos y autorizaciones para poder llevar adelante las mismas, lo que muchas veces nos obliga a descartar invitaciones y oportunidades de salir porque no cumplirían con este requisito.

Con esto no quiero decir que no haya que contemplar las cuestiones legales antes de realizar una salida de campo, ni mucho menos salir sin haber realizado un análisis previo de los posibles riesgos que puedan generarse para los niños y adultos que participamos de dichas excursiones. Pero, creo que es necesario buscar mecanismos menos burocráticos para allanar el camino legal que nos permita a los y las docentes salir más con nuestros alumnos y alumnas de la Escuela, para que la Escuela sea la vida misma.

Otro aspecto a tener en cuenta en la labor de los y las docentes rurales en una Escuela Plurigrado, que excede lo puramente pedagógico, ya que muchas veces hay que atender a padres y ex-alumnos que se acercan a la Escuela  a compartir alguna inquietud o buscar ayuda para algún trabajo, y en el que en más de una oportunidad terminamos cocinando o cumpliendo el rol de enfermero, es: ¿Cómo hacer para que nuestros alumnos y alumnas, que como se sabe son de grados y edades diferentes, estén ocupados trabajando en alguna actividad que les permita ir adquiriendo los nuevos conocimientos o reforzar los previos mediante un pensamiento y un accionar autónomos?

Pregunta ante la cual es preciso volver a las enseñanzas que nos legara el maestro Iglesias, quien frente a una pedagogía de la respuesta hace hincapié en una pedagogía de la pregunta al afirmar: “Cuando analizo los Guiones Didácticos, encuentro que acertado fue eso de descansar en la pregunta y la respuesta. Los Guiones nacieron de la necesidad de manejar la intervención del pensamiento. El conocimiento no era el bla-bla-bla que traía el maestro y lo ponía allí. Era la búsqueda de las respuestas, es decir, hacer de la enseñanza un sentido crítico y dinámico” .

En este sentido, de lo que se trata es de reforzar la actitud interrogativa, de sembrar la duda, de vincular el saber con el interés de nuestros alumnos y alumnas y de planificar nuestra enseñanza de manera tal de que éstos puedan desenvolverse en gran parte solos, tanto en un trabajo individual como de grupo. Dejando en claro, sin embargo, que trabajar con independencia no quiere decir estar libre de la tutela del educador. Los niños pueden preparar por sí solos una lección, hacer un trabajo en grupo, cumplir con una tarea determinada… pero, en este proceso, nuestro rol como maestros debe ser actuar como guía, estimular, advertir los errores, encaminar cuando se produce un desvío o participan sólo los más activos.

Resuena aquí la voz de Olga Cossenttini: “Nos preguntan si tenemos un método especial para enseñar. Nuestro método es nuestra actitud como maestros frente al niño, nuestro método es nuestra fe en su capacidad, nuestra confianza en su obra, nuestro método es nuestro cariño, nuestro apoyo, que él siente y de tal manera nos devuelve pagando y con creces lo poco que le damos (…) Nuestra actitud es de estímulo, de gozar con ellos frente a toda creación por pequeña e insignificante que sea” .

Por último, considerando la potencialidad de la tarea compartida y el intercambio de saberes y experiencias que ofrece el trabajo conjunto de niños y niñas de diferentes edades, es posible y hasta necesario pensar en diferentes criterios de agrupación proponiendo actividades grupales en situaciones diferentes para el desarrollo de los distintos contenidos.

Así, muchas veces resulta oportuno trabajar con los alumnos y alumnas en función de sus saberes previos, sus experiencias personales, su grupo de edad sin que nos importe demasiado el grado en el cual están cursando, por lo que es conveniente reunirlos en un solo grupo a fin de abordar una misma temática, enganchando temas y dando prioridad a la transversalidad de los mismos; reconociendo cierta unidad de trabajo a partir de identificar aspectos comunes, pero atendiendo a la complejidad de cada grado particular y a la diversidad curricular que es necesario considerar simultáneamente.

Mientras que en otras circunstancias, para trabajar más en detalle algún aspecto con un grado en particular y considerando la complejidad de los contenidos a desarrollar, tendremos que sostener la diferenciación tradicional de acuerdo al grado en el que están cursando.

Se trata de romper los esquemas tradicionales de la Escuela y abrirnos a nuevas formas de agrupamiento y trabajo flexibles con el propósito de hacer más pertinentes los aprendizajes y fluida la participación de los niños y niñas.

Resumiendo, la Escuela Rural, a mi entender, puede y debe tornarse un espacio abierto al diálogo; la reflexión individual y colectiva; el trabajo compartido con formas de agrupamiento flexibles para diferentes ocasiones o distintos tipos de actividades; el uso de los mismos recursos didácticos para distintos momentos de trabajo; y la apertura a la comunidad, al entorno social y al medio natural en el cual se halla inserta.

IV. Lenguaje y diversidad cultural
Una característica particular que distingue al ser humano de los demás animales es su deseo y su habilidad para comunicarse, es decir, su capacidad de intercambiar significados con sus semejantes.

En este sentido, el lenguaje como medio de expresión y comunicación de hombres y mujeres es la representación de cada cultura particular, es decir, su peculiar forma de comprender, explicar, pronunciar y nombrar el mundo en el que viven.

De esta manera, puede decirse que el lenguaje es uno de los principales medios para esbozar, sintetizar y reforzar los modos de pensar, sentir, comportarse, organizar la experiencia y reaccionar que tienen los hombres y mujeres, en particular, y las sociedades humanas, en general. Y que, por lo tanto, está profundamente anclado a la cultura a la que pertenece.

Así, puede decirse que existe una interacción mutua entre lenguaje y pensamiento, entre idioma y cultura, en relación con la realidad en la cual se vive y que es preciso ir nombrando para comunicarnos.

Surgen, así, distintas formas de expresión que van siendo constituidas como resultado de la simultánea comprensión y acción de las sociedades humanas sobre el mundo, y que dan cuenta de la gran diversidad lingüística y cultural que caracteriza al género humano.

Y como el idioma no es algo estático sino que cambia con el tiempo, ni tampoco es homogéneo sino que presenta variedades lingüísticas dependiendo del país, de la región, de los grupos sociales y del ámbito en que se hable, es común que con el correr del tiempo nuevas significaciones sean dadas a viejas palabras y que nuevas palabras sean acuñadas para designar cosas nuevas.

En este sentido, la provincia de Misiones presenta una gran diversidad lingüística que tiene su origen en el hecho de ser una región de frontera, con casi el 90 % de sus límites geográficos compartidos con dos países, Brasil y Paraguay, que hablan otras lenguas: el portugués y el guaraní. Característica particular que la distingue del resto de las provincias de nuestro país. A lo que habría que sumarle la gran variedad de lenguas europeas introducidas en nuestro suelo por los inmigrantes, algunas de las cuales tuvieron una gran persistencia como es el caso del alemán, y la presencia de la lengua autóctona MBYA guaraní, que es propia de dichas comunidades y, por lo tanto, diferente del guaraní que se habla en Paraguay y en las zonas de frontera con ese país.

Al respecto, Dra. Ana Camblomg, docente e investigadora de la Universidad Nacional de Misiones, plantea: “Nuestra provincia se caracteriza por la flexibilidad en el uso de la lengua, de manera tal que, aunque uno no hable portugués, emplea por ejemplo una sintaxis, una manera de hablar y cierto vocabulario tomado del portugués. Y a los habitantes de la provincia, a nosotros, el cambio de vocabulario, el cambio de lengua, no nos resulta extraño porque es lo normal en esta zona, es parte de nuestra familiaridad” .

O como nos plantean nuestros alumnos y alumnas: “En Misiones hablamos todo mezclado. No hablamos bien el castellano, ni bien el brasilero o guaraní paraguayo, pero igual nos entendemos y comunicamos” .

En nuestra región, la mayoría las familias de nuestro alumnos y alumnas hablan únicamente el brasilero o portuñol, a lo que hay que sumarle que muchos de los padres carecen de los códigos del habla escrita en nuestra lengua, ya que fueron alfabetizados en Brasil y, por lo tanto, sólo en lengua portuguesa, o son analfabetos o semianalfabetos, por lo que muchos niños y niñas tienen un idioma materno diferente del que hay que enseñar en la Escuela.

En este sentido, Camblomg plantea: “La familia es una especie de nicho lingüístico o más bien cultural, un lugar donde se preservan las costumbres y resuenan vocabularios, ritmos y tonadas” .

Como consecuencia de ello, los niños al ingresar a la Escuela se ven obligados a hablar y escribir en una lengua diferente a la que hablan familiarmente y pueden escuchar en los medios masivos de comunicación, como la televisión o la radio, que por lo general son brasileros o están influenciados por la música certaneija.

Así, aunque a mí entender esto no constituye una carencia sino una riqueza potencial para adaptarse al manejo de dos lenguas, para los contenidos que la Escuela formal debe dar a los alumnos, el nivel suele ser relativamente parejo y bajo en lo que respecta a la lecto-escritura en nuestro idioma.

Entonces, frente a este mosaico lingüístico tan diverso y particular a la vez, otro desafío que se nos presenta a los y las docentes rurales de nuestra provincia es el idioma: ¿Cómo hacer para que nuestros alumnos y alumnas puedan, en una primera instancia, llevar adelante con éxito el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en castellano y, en segunda instancia, incorporar la comprensión lectora y la producción autónoma de textos?

Desafío frente al cual hay que tener en cuenta que la negación de la primera lengua va necesariamente acompañada de una negación identitaria y, por consiguiente, del fracaso escolar, ya que se sabe que “el desconocimiento y la desvalorización crean una tensión afectiva y cognitiva que funciona como obstáculo para el aprendizaje”  .

Tensión que es vivida por los niños y niñas como un dilema entre la cultura que le ofrece la familia y la que le ofrece la escuela, porque, como nos plantea Camblomg, aunque “muchas familias evitan enseñar esa otra lengua (sobre todo cuando hay prejuicios de por medio), ese niño no obstante está escuchándola constantemente y eso es un caldo de cultivo particular” .

Tensión que, en última instancia, genera en los niños y niñas de nuestra región -que piensan y sienten en portuñol, es decir, en una lengua distinta a la que tiene que enseñar la Escuela- la llamada cultura del silencio como el más seguro mecanismo de ocultamiento y preservación de su propia identidad.

Aunque en este aspecto, cabe preguntarse: ¿Hasta qué punto la cultura del silencio no puede ser considerada igualmente como una cultura de la sordera por parte de muchos educadores  y educadoras? O en otras palabras: ¿Los niños, niñas y sus familias son silenciosos o es que no se los escucha?
 
Aquí  también el planteo es fuerte y, en última instancia, vendría a reforzar la agresión que muchas veces desde la Escuela se ejerce sobre las identidades culturales de la población rural. Y, en este sentido, no puede dejar de reconocerse que en las Escuelas Rurales se intersecan dos lenguajes, dos culturas, y que, como sucede con cualquier intersección cultural, en ella deben producirse conflictos.

De esta manera, como docentes comprometidos debemos partir de un profundo respeto por la manera en la que los niños y niñas han aprendido a comunicarse y a la vez hacer todo un trabajo orientado a que adquieran las herramientas fundamentales para poder desenvolverse en castellano, dejando de lado muchos aspectos igual de importantes para la educación integral de un ser humano.

En síntesis, como plantea Borsotti: “Tal vez el objetivo final de una educación activa, participativa, creativa y que parta de los problemas vividos en situaciones reales tenga que ser precedido por el objetivo más modesto de lograr que la población (toda la población) tenga un manejo efectivo de la lecto-escritura” .

Y como ya dijimos, está en la postura que asuma la institución escolar, en general, y cada docente, en particular, frente a este bagaje de conocimientos previos que los alumnos y alumnas traen consigo el disminuir o aumentar la distancia que existe en las Escuelas Rurales entre la cultura local y la cultura escolar.

Distancia que puede manifestarse de distintas maneras: en el lenguaje, en los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados, en la concepción y organización del tiempo, etc. Y que demuestra que el éxito o el fracaso de los niños y niñas en el sistema educativo formal no depende de razones de índole puramente económica, aunque éste aspecto sea quizá uno de los más importantes.

Así, frente al castellano uniformizante de épocas anteriores, en la actualidad en muchas Escuelas los y las docentes hemos tomado la decisión de usar en varias ocasiones el idioma materno como lengua instrumental de carácter práctico para facilitar la comprensión de ciertas explicaciones que tenemos que dar a nuestros alumnos y alumnas, sobre todo, en los grados más pequeños.

Decisión que -al no existir un proyecto educativo especial que contemple, desde los contenidos y el abordaje pedagógico, las enormes singularidades propias de las regiones fronterizas- no proviene de una política educativa generalizada, sino que es adoptada por cuenta y riesgo de los propios docentes ante la necesidad que tenemos de comunicarnos con niños y niñas que retoman su propio idioma (en nuestro caso, el portuñol) ni bien pueden actuar espontáneamente, tal como lo hacen en los recreos.

Al respecto, la docente Teresa Franco, directora de la Escuela de Frontera Nº 608 de la localidad de Panambí, afirma lo siguiente: “Hoy se educa con conciencia de la realidad en la que viven los chicos, aunque tratemos de darle herramientas para que puedan desenvolverse también fuera de la frontera, donde se habla sólo castellano. Pero hay respeto por su identidad” .

V. ¿Qué espera la población rural de la Escuela?
Con este interrogante complejo, que nos lleva a plantearnos nuevas preguntas también difíciles de contestar, quiero cerrar este segundo capítulo del libro sin dejar de advertir que a lo largo del mismo éste y muchos de los temas que he estado tocando serán vueltos a plantear como si se tratara de un espiral que va ampliándose en complejidades a fin de agrandar el horizonte de perspectivas que nos permitan llegar al final de los análisis expuestos con una mirada más profunda sobre algunas de las problemáticas a las que desde la Escuela tenemos que dar respuesta.  

Entonces, en una primera aproximación, puede decirse que muchas familias esperan que sus hijos e hijas aprendan en la Escuela únicamente a leer y escribir, firmar y las operaciones básicas de matemática: sumar, restar, dividir y multiplicar.

    En una segunda instancia, muchos pequeños productores y productoras campesinos, teniendo en cuenta la insuficiencia de tierras y sobrevalorando el papel de la Escuela, ven en ésta la posibilidad de un mejor futuro para sus hijos e hijas.

Es decir, que entre las razones que justifican el interés de las familias campesinas en que sus hijos e hijas vayan a la Escuela y continúen estudiando, se mencionan: la mayor capacitación que se requiere hoy en día para obtener un empleo y la necesidad de que los jóvenes se preparen para realizar alguna actividad fuera del campo.

En este sentido, el maestro Luis F. Iglesias nos cuenta que cierta vez fue a verlo un campesino, padre de cuatro de sus alumnos, y le hizo el planteo siguiente: “Maestro, disculpe, pero se lo tengo que decir, resulta que usted ahora esta trabajando, enseñándoles la vida del campo a través de la tierra, criando animales y demás. Y ahí sí estoy en desacuerdo, porque de eso le enseñamos nosotros (…) Y estoy seguro que mis hijos saben más que usted de esas cosas (…) Lo que usted le debe enseñar a mis hijos allá adentro no lo podemos enseñar ni yo, ni mi señora, ni los peones, ni nadie. Y si usted no lo hace mis chicos van a salir de acá como llegaron”. Iglesias recuerda éstas palabras como un punto de inflexión en su pedagogía  .

Relato que nuevamente nos sitúa ante una gran pregunta, absolutamente vigente: ¿Qué debe enseñar la Escuela Rural a aquellos niños, niñas y jóvenes que alternan su escolaridad con largas jornadas de trabajo, muchos de los cuales no seguirán estudiando? Interrogante fundamental al que trataré de ir dando respuesta a lo largo de este libro.

Pero, lo que queda claro es que muchas familias depositan sus expectativas y esperanzas en la posibilidad de que, a través de la formación y certificación que brinda la Escuela, sus hijos e hijas puedan salir de pobres y obtener un empleo que les permita ganarse la vida sin tantos sufrimientos.

Representación que encuentra su origen en la creencia de que el acceso al sistema educativo posibilita el asenso social. Es decir, en la idea fuertemente arraigada en la tradición popular de que el acceso a la educación constituye de por sí un criterio de selección social y que puede sintetizarse en la frase: “Mi hijo, el doctor”.

Sin embargo, en la actualidad la selección social no está dada por el sólo acceso al sistema de educación formal, sino por el nivel de permanencia en el mismo. Y la realidad demuestra que una gran parte de nuestros alumnos y alumnas, hijos e hijas de los pequeños productores rurales, no seguirán estudiando y que, incluso, muchos ni siquiera lograrán completar el ciclo primario, como veremos más adelante.

Así, para Borsotti lo que la población rural espera de la Escuela “tiene una significación más simbólica que instrumental”. Hecho que se agrava porque “en su demanda por una educación formal, los padres afirman su deseo de que los hijos tengan una calificación escolar superior a la de ellos y otra forma de vida, con lo que simultáneamente, afirman su rechazo a su propia forma de vida” .

Otro aspecto por el cual la Escuela adquiere importancia para las familias campesinas hoy en día es la necesidad de contar con una certificación de escolaridad que les permita obtener alguno de los planes sociales con que las reparticiones estatales buscan asistir a las familias de bajos recursos de manera cada vez más frecuente.

Resumiendo, la población rural espera de la Escuela, entre otras cosas, lo siguiente:
• Frente al interior de la sociedad rural, la obtención de un símbolo de prestigio o, al menos, de no desprestigio. Saber leer y escribir, firmar y saber de cuentas lo suficiente como para que no lo engañen.
• Frente al proceso simultáneo de expansión del sector moderno en el agro y la descomposición y redefinición del sector tradicional de la agricultura familiar, la incorporación de los hijos e hijas a un mundo rural distinto al tradicional.
• Frente a la insuficiencia de tierras, la aproximación a la vida urbana que les permita conseguir un empleo.
• Frente al asistencialismo cada vez más fuerte del Estado, la certificación para la obtención de algunos de los planes sociales.

Nuestros alumnos y alumnas nos dicen
“Para mi papá la escuela es un lugar donde vamos a aprender, enseñar, conocer y estudiar. También la escuela es un lugar donde los niños deben ir para tener un futuro mejor”.

 “Mi mamá dijo que la escuela significa una segunda casa y que tenemos que ir porque sino no seremos nada en la vida”.

“La educación es importante dicen mis papás para que seamos algo en la vida, porque ellos no quieren que seamos burros, tenemos que tener un buen estudio”.

“Mis papás dicen que yo siga estudiando para que cuando sea grande pueda tener un trabajo bueno”.

“En la escuela aprendemos cosas para cuando seamos grandes. Así vamos a tener un estudio y podremos conseguir trabajos en la ciudad”.

“Para mi la escuela es muy importante porque es un lugar donde podemos aprender lo necesario para que en el futuro podamos trabajar con el aprendizaje que aprendimos cuando nosotros éramos niños en la escuela. Por eso quiero terminar de ir a la escuela y seguir estudiando para ser maestra. También quiero que mis papás tengan orgullo de mi por tener estudiado todo lo que ellos no pudieron por no tener esta oportunidad”.

3 comentarios:

  1. Esta descripción, muestra la cruda realidad, presente en el día a día de las escuelas rurales; muestra cuanta riqueza hay que rescatar de remotos lugares.

    Incluir culturas, idiosincracias de lugares lejanos y a veces olvidados. O lo que es peor, avasallados por las culturas más fuertes.

    El desarrollo y la modernidad debe ser inclusiva y llegar a todos ; sin tratar de imponer costumbres ni formas de vida.

    La diversidad es lo que enriquece la cultura de una nación. Donde todos sus miembros tiene igual posibilidades de desarrollo, ya sea en la zona rural o en las cuidades.

    Qué sea una elección propia el donde vivir y que cualquiera sea la elección, obtengan una alta calidad de vida.
    Y el que vive y trabaja en las ciudades también lo logre.

    Me gustó mucho este artículo tan intimista y detallista de la vida en las escuelas rurales.

    Excelente !!!

    Cariños

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  2. Realmente ...valiosa y vitalizante el relato y la caracterizacion de la vida en lad escuelas rurales:
    1-me recuerda la experiencia del maestro Iglesias.
    2- aqui en salta tenemos muuuchas escuelas rurales con personal unico
    3- actualmente estoy a cargo de la residencia de estudiantes de magisterio...y realizan sus practicas en escueĺas rurales de Gral. Güemes.
    Muy gratificante lectura.

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  3. Realmente ...valiosa y vitalizante el relato y la caracterizacion de la vida en lad escuelas rurales:
    1-me recuerda la experiencia del maestro Iglesias.
    2- aqui en salta tenemos muuuchas escuelas rurales con personal unico
    3- actualmente estoy a cargo de la residencia de estudiantes de magisterio...y realizan sus practicas en escueĺas rurales de Gral. Güemes.
    Muy gratificante lectura.

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